Допомога по Теле2, тарифи, питання

КУРСОВА РОБОТА

Тема: «Діагностика сформованості навчальної діяльності»
Спеціальність 020400 "Психологія"
Спеціалізація: Організаційна психологія
Дисципліна: Психодіагностика
Форма атестації: курсова робота

Виконав: Богатирьова Ольга
Олександрівна

ПДО: м. Кумертау, 6 курс

Уфа 2011 року.

1. Вступ 3-5стор
2. РОЗДІЛ 1 Теоретичний аспект діагностики формування навчальної діяльності молодших школярів
5-13 стор
3. 1.1.Діяльність як психолого-педагогічне явище

5-9 стор
4. 1.2. Взаємодія психолога та вчителя щодо формування навчальної діяльності школярів.
9-13 стор
5. ГЛАВА2 Теоретичні аспекти розвитку позитивної мотивації навчальної діяльності молодшого школяра
13-31 стор
6. 2.1.Формування стійких позитивних мотивів у школярів
13-17 стор
7. 2.2. Розвиток навчальної мотивації школярів 17-30 стор
8. ГЛАВА 3 Емпіричне дослідження готовності до навчання першокласників та впливу несформованості мотивації молодших школярів на успішність
31-59 стор
9. 3.1. Емпіричне дослідження готовності до навчання першокласників
31-43 стор
10. 3.2 Впливи несформованості мотивації молодших школярів на успішність
43-57 стор
11. Висновок 57-58 стор
12. Використовувана література 58-59 стор
13. Додаток 60-79 стор

Вступ

Початкова школа знаходиться зараз на етапі, коли відбуваються суттєві та законодавчо закріплені зміни в освіті. Висувається нова метанавчання та розвитку, де на перший план як найбільш значуще висувається розвиваюча функція навчання, що забезпечує становлення особистості молодшого школяра та розвиток його індивідуальних здібностей.
«26 мільйонів дітей та підлітків, які живуть у нашій країні, мають повноцінно розвиватися, рости здоровими та щасливими, стати її гідними громадянами. Це завдання номер один для всіх нас. - констатував Президент Д.А.Медведєв у «Посланні до Федеральних зборів» (« російська газета» від 1 грудня 2010 року).
Пріоритетною при організації навчання представляється орієнтація не так на засвоєння змісту навчання, яке однаково рано чи пізно вимагатиме істотної корекції, але в освоєння методів навчальної діяльності, в розвитку пізнавальної активності і самостійності учнів. Головним результатом навчання має бути не кількість засвоєних та готових до відтворення знань, а сформованість основних прийомів навчальної діяльності, готовність учня до її самостійного виконання. Це є умовою особистісної орієнтації освітнього процесу: учень як знає, що хоче дізнатися, а й готовий, здатний це зробити у тому мірою самостійно.
Нова система початкового навчання ставить перед школою принципово інші завдання, суттєво змінюючи цілі початкового навчання і насамперед виділяючи основне завдання: навчити дітей вчитися.
Вчити вчитися - це означає послідовно і цілеспрямовано формувати у школярів навчальну діяльність, тобто свідому діяльність із засвоєння знань, умінь та навичок, з оволодіння основами наук.
Термін «навчальна діяльність» нерівнозначений терміну «навчання». Навчальна діяльність складається дуже поступово і має бути сформована до кінця навчання в початковій школі. У першому ж класі можна говорити лише про створення передумов на формування навчальної діяльності, зумовлених віковими особливостями шестирічних дітей.
Наївно припускати, що це з'явиться у першокласників «сам собою», без педагогічних зусиль. Якщо спеціально не займатися формуванням у школярів розумових і морально-вольових якостей, а просто вивчати мову та математику, то у частини тих, хто навчається, ці якості все одно сформуються, але, на жаль, далеко не у всіх.
І лише у середній школі, коли учень потрапляє до принципово нової навчальної ситуації, виявляться ці «провали» у початковому навчанні. Результат? Більшість відмінників початкових класів перетворюються на неуспішних учнів у середній школі. Причин тому є чимало, але головна – несформована навчальна діяльність.
Сьогодні ми маємо справу з лавиноподібним зростанням неуспішності школярів. Неуспішність - складне та багатогранне явище шкільної дійсності, що потребує різнобічних підходів під час її вивчення.
Неуспішність трактується як невідповідність підготовки учнів обов'язковим вимогам школи у засвоєнні знань, розвитку умінь та навичок, формуванні досвіду творчої діяльності та вихованості пізнавальних відносин. Висувається поняття «відставання», яким характеризується як неуспішність як процесу, і несформованості мотивів до навчання.
Якісна діагностика стану навчальної діяльності допомагає виявити причини неуспішності школяра у навчанні, запобігти можливості ускладнення (зниження інтересу, поява ознак негативізму), а також, за необхідності, допоможе обрати для навчання дитини відповідний маршрут чи вид освітнього закладу.
У зв'язку з актуальністю цієї проблеми, ми обрали темою курсової роботи «Діагностика сформованості навчальної діяльності»
Мета роботи: Знайти підстави педагогічних дій щодо включення кожної дитини у спільний пошук знань та умінь, які бракують для вирішення завдань; виявити шляхи та умови формування умінь навчальної діяльності у молодших школярів через діагностику готовності до навчання та впливу несформованість мотивації на неуспішність молодших школярів
Предмет дослідження: індивідуально-типологічні особливості включення до навчальної діяльності молодших школярів з різним вихідним рівнем розвитку дії оцінки та пошукової активності.
Гіпотеза – ми припускаємо, що діагностика мотивації та рівень підготовки до навчання у школі учнів підвищить ефективність навчання та формування навчальної діяльності молодших школярів
Об'єкт дослідження: практика формування навчальної діяльності молодших школярів.
Завдання цього дослідження:

1. Зрозуміти, що сприяє та що перешкоджає суб'єктному
поведінці молодшого школяра у навчальній діяльності класу;
2. Виявити в сучасній теорії та практиці організації навчальної
діяльності класу ті дефіцити, які ускладнюють включення до навчального
спільнота дітей у початковій школі.

ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ ДІАГНОСТИКИ І ФОРМУВАННЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЬНИКІВ

1.1.Діяльність як психолого-педагогічне явище.
У сучасній педагогічній психології навчальну діяльність прийнято визначати як форму соціальної активності людини, спрямовану на оволодіння способами предметних та розумових (пізнавальних) дій. Вона протікає під керівництвом вчителя та передбачає включення дитини до певних суспільних відносин.
Відповідно до своєї специфіки навчальна діяльність має перетворюючу (розвиток дитини через оволодіння ним різними інтелектуальними та практичними вміннями) та пізнавальною функціями (пізнання навколишнього світу, що виражається в засвоєнні накопиченого людством досвіду) (Ю.К.Бабанський,Ф.В.Варегіна, П.В. . Гальперін, В.В.Давидов, А.В.Запорожець, А.Р.Лурія, А.А.Люблінська, Н.Ф.Тализина, Д.І.Фельдштейн, Д.Б.Ельконін та ін.).
Як із видів діяльності, вчення має єдину всім видів діяльності структуру. В самому загальному виглядів ній можуть бути виділені мотиваційний, орієнтаційний, операційний, енергетичний та оціночний компоненти (Т.І.Шамова). Про повноту і усвідомленість реалізації навчальної діяльності можна будувати висновки за станом найважливіших їх: мотиваційного і операційного компонентів (А.А.Люблинская, Н.Ф.Тализина та інших.).
Коротко їх охарактеризуємо.
В основі навчальної діяльності лежать пізнавальні потреби, мотиви та інтереси. Сила мотивації безпосередньо впливає на успішність діяльності. Навіть постійне наростання сили пізнавальної мотивації не призводить до зниження результативності навчальної діяльності. Саме з пізнавальною мотивацією, зокрема з пізнавальними інтересами, пов'язують продуктивну творчу активність особистості у процесі навчання. В цьому випадку вчення є повноцінною діяльністю, спрямованою на засвоєння знань: дитина відчуває потребу дізнатися щось нове, ця потреба в нових враженнях визначається конкретними знаннями в якійсь предметній галузі (пізнавальний мотив), отримання яких одночасно виступає і як мета діяльності. Поруч із навчально-пізнавальна мотивація має бути підпорядкована соціальної (знати, щоб мати можливість використовувати знання, відповідно до потреб суспільства). В іншому випадку вчення перестає бути самостійною діяльністю. Вона стає окремою дією в рамках іншої діяльності, з зовсім іншою метою.
Таким чином, потреби, мотиви та інтереси, що лежать в основі навчальної діяльності, не завжди мають пізнавальний характер. Мотиви вчення прийнято поділяти на зовнішні та внутрішні; пізнавальні, навчальні, ігрові, широкі соціальні; зрозумілі та діючі, позитивні та негативні тощо. У системі мотивів одні є провідними, інші – другорядними.
Зовнішні мотиви пов'язані з засвоєнням знань. Більшою мірою вони відображають бажання дитини бути оціненою тими людьми, чиєю думкою вона дорожить. При зовнішній мотивації значущими є, наприклад, соціальний престиж, матеріальна вигода, страх покарання, загрози чи вимоги, бажання нагороди, тиск групи. Зовнішні мотиви можуть бути позитивними (мотиви успіху, досягнення, боргу та відповідальності, самовизначення) та негативними (мотиви уникнення, захисту).
При внутрішній мотивації задовольняється пізнавальна потреба, і з мотивів є пізнавальний інтерес. Під його впливом навчальна діяльність протікають інтенсивніше. До внутрішніх мотивів також відносять допитливість, потреба у новій інформації (знаннях та способах дії), прагнення підвищити свій культурний та професійний рівень, прагнення думати, розмірковувати на уроці, долати перешкоди у процесі вирішення важких завдань.
І внутрішні та зовнішні мотиви можуть усвідомлюватись і не усвідомлюватись. У момент діяльності, вони, як правило, не усвідомлюються, але в будь-якому випадку відбиваються у переживаннях дитини, у її відчутті бажання чи не бажання щось робити. Це відчуття та визначає мотивацію як позитивну або як негативну (Л.І.Божович, В.В.Давидов, Л.А.Карпенко, А.К.Маркова, М.В.Матюхіна, Н.Г.Морозова, А.В. .Петровський, Г. І. Щукіна Д. Б. Ельконін та ін).
Процес мети мети в рамках навчальної діяльності молодших школярів може бути розглянутий як процес прийняття мети з поза, тобто, в переважній більшості випадків, дитина повинна прийняти ту мету, яку сформулював вчитель. Одночасно з прийняттям мети відбувається процес попереднього аналізу умов діяльності та способів досягнення результату.
Реалізація мотивів та досягнення цілей навчальної діяльності здійснюється за допомогою різних видівдій. Серед них особливе місце посідають навчальні дії. Ці дії становлять, поруч із мотиваційним, одне із основних компонентів навчальної діяльності, визначальних її характер. Крім того, рівень освоєння навчальних дій свідчить про ступінь навченості дитини.
Основними умовами виконання навчальних дій є знання учня та попередній досвід, що передбачає знайомство із зразком виконання дії. У зв'язку з цим успішність виконання дії залежить від наявності у дитини знань про те, навіщо і в яких ситуаціях виконується дія, а також про те, які операції входять до складу цієї дії стосовно конкретних умов. Наприклад, вміння реагувати на дзвінок на початку та наприкінці уроку передбачає: знання дитиною того, коли дзвенить дзвінок; що він означає в даному випадку(початок чи кінець уроку); як треба діяти в кожному з цих випадків (дзвінок на урок: діти самостійно будуються перед класом і чекають на вчителя; дзвінок з уроку: діти чекають на дозвіл вчителя закінчити урок і вийти з класу).
Навчальна дія, як і інші дії, реалізується в процесі свого функціонування, що дозволяє виділити три складові навчальної дії: орієнтовну, виконавчу та контрольно - коригувальний.
Орієнтовна частина навчальної дії включає аналіз мети, об'єктів дії і виділення на цій основі умов його виконання та операцій, послідовне виконання яких необхідне для отримання правильного результату дії. Не менш важливою є і виконавча частина дії, яка передбачає виконання цих операцій у конкретних умовах. Контрольно-коригувальна частина дії забезпечує перевірку правильності виконання. В основі контролю за виконанням дії лежить зосередження уваги на виконанні цієї дії, що дозволяє будувати висновки про правильність вибору системи операцій для виконання даної конкретної дії. У разі помилкового виконання дії його контрольна частина сприяє виправленню помилок. Можливість контролювати хід виконання дії має велике значенняу процесі формування навчальних умінь та навичок. Осмислення сутності вибору тих чи інших операцій для виконання дії є основою його усвідомленості та можливістю збільшення активності учня в процесі формування навчальних дій.
Залежно від рівня освоєння та рівня виконання дії виділяються його основні форми. Вихідною формою впливу є матеріальна форма, що передбачає реальні перетворення з предметами. Дія виступає у перцептивній формі тоді, коли дитина виконує всі необхідні операції очима. Зовнішньомовна форма виконання навчальної дії характеризується тим, що це операції, їх послідовність і спосіб отримання результату відбито у промови, яка допомагає здійснювати дії і контролювати їх правильність. Розумова форма реалізації дії пов'язані з процесом інтеріоризації, тобто. переходом від зовнішньої до внутрішньої форми існування (Ф.В.Варегіна, П.Я.Гальперін, Н.Ф.Тализіна та ін.).
У процесі оволодіння навчальною дією його функціональні елементи перетворюються. Перебуваючи на стадії уміння, реалізація всіх складових частин навчального впливу здійснюються розгорнуто, під контролем свідомості. На стадії навички частини навчальної дії стають менш розгорнутими (скорочується орієнтовна частина, автоматизується виконавська та контрольна частини) (П.Я.Гальперін, Є.М.Кабанова-Меллер, В.А.Крутецький, Н.Ф.Тализина та ін.) .
Аналізуючи класифікації навчальних процесів, викладені у сучасній психолого-педагогічній науці, можна назвати істотне подібність у виділенні основних груп навчальних умінь. До них відносяться інтелектуальні вміння (розумні операції, логічні прийоми мислення), загальні навчальні вміння організації навчальної діяльності та спеціальні навчальні вміння, характерні для конкретного предмета (М.І.Менчинська, Н.Ф.Тализина, Т.І.Шамова та ін.) ). Однак ряд авторів в основу своїх класифікацій поклали інші підходи: аналіз усіх видів діяльності, до яких включено дитину в процесі навчання (Н.Д.Левітов), виділення найважливіших моментів на початку навчання дитини (Н.А.Лошкарєва) тощо .
p align="justify"> Різні підходи до класифікації навчальних дій дозволяють розглянути цей найважливіший компонент навчальної діяльності з точки зору його стану на різних етапах навчання. Виходячи з цього, можна виділити комплекс базових навчальних дій, формування яких забезпечує успішний початок шкільного навчання та свідоме ставлення до нього дитини. На основі дій, що входять до складу комплексу, що виділяється, формуються більш складні навчальні дії. Цілеспрямоване навчання школярів цим діям надає можливість для управління їхньою навчальною діяльністю та контролю за її зміною.
У структурі комплексу базових навчальних процесів виділяються три групи процесів: поведінкові навчальні дії, загальні навчальні дії та початкові логічні операції.
Поведінкові навчальні дії дозволяють полегшити організацію процесу навчання та сконцентрувати увагу на формуванні загальних навчальних дій та розвитку початкових логічних операцій. Загальні навчальні дії забезпечують успішну роботу на будь-якому уроці та на будь-якому етапі навчання. Завдяки їм створюються умови для формування та реалізації початкових логічних операцій, які необхідні для засвоєння та використання знань та умінь у різних умовах. Поряд із цим, початкові логічні операції є основою (початковим ступенем) для подальшого формування логічного мислення школярів. Кожна з цих процесів є основою формування наступних. Вміння використовувати базові навчальні дії у різних ситуаціях є показником їхньої сформованості. Володіння всією системою базових навчальних процесів створює основу для реалізації навчальної діяльності як цілого.
До кожної з перелічених груп входить такий перелік дій:
I. Початкові логічні операції: вміння виділяти у предметах якості; вміння визначати загальні та відмінні властивості; вміння виділяти суттєві властивості предметів; вміння виділяти видородові відносини предметів; вміння робити узагальнення; вміння порівнювати; вміння класифікувати.
ІІ. Загальні навчальні вміння: вміння включатись у діяльність (довільність); вміння користуватися знаками, символами, предметами-заступниками; вміння слухати; вміння бачити; вміння бути уважним; вміння працювати у темпі; вміння прийняти цілі діяльності; вміння планувати (дотримуватися запропонованого плану); вміння працювати з навчальним приладдям та організовувати робоче місце; вміння контролювати та оцінювати навчальну діяльність свою та однокласників; вміння вступати в контакт і працювати в колективі (вчитель – учень, учень – учень, учень – клас).
ІІІ. Поведінкові вміння: вміння входити та виходити з класу з дзвінком; вміння сидіти за партою та вставати з-за неї; вміння піднімати руку; вміння виходити до дошки та працювати з нею.
Повноцінна реалізація цих дій, як і всієї діяльності, пов'язана з якістю самоконтролю та самооцінки, які передбачають співвіднесення учнем своїх дій та їх результатів із заданими зразками. Завдяки цьому дитина може усвідомити якість своєї роботи та усунути недоліки.
У основі будь-якого виду самоконтролю (попереднього, поточного (поопераційного), періодичного (поетапного) чи підсумкового) лежить увага, т.к. саме воно виконує контрольну функцію. У зв'язку з цим виділяються зовнішній самоконтроль, який автоматизується, скорочується, набуває можливості виконання «в умі» і перетворюється на внутрішній самоконтроль (увага). Таким чином, увага у рамках навчальної діяльності може бути розглянута як заключний етап засвоєння дії контролю.
Оцінка, у свою чергу, фіксує відповідність або невідповідність результатів навчальної діяльності пред'явленим вимогам. Від її характеру залежить організація навчальної діяльності школяра. Якщо вона позитивна, то діяльність продовжується. Якщо - негативна, то, прагнучи кращого результату, необхідно знайти помилку і виправити її. Доки сформовані самоконтроль і самооцінка у процесі навчальної діяльності, їх функції покладено на вчителя.

1.2. Взаємодія психолога та вчителя щодо формування навчальної діяльності школярів.
Провідною функцією школи за всіх часів була і залишається функція
освітня. Дитина приходить до школи, щоб засвоїти певні
знання, оволодіти необхідними вміннями та навичками. Однак процес
засвоєння в школі відрізняється від будь-яких інших видів здобуття знань.
Дитина може засвоювати знання і у грі, і за неорганізованого
взаємодії з дорослими та однолітками. У цьому випадку засвоєння -
.
Насамперед вважаємо за необхідне зупинитися на описі структури
навчальної діяльності, її психологічних та педагогічних складових. непрямий продукт якоїсь діяльності, який не позбавлений випадковості
і може претендувати на системність. Людина живе у світі досягнень
науки та культури. Ці предмети не дано як кубики, якими можна
маніпулювати. Усі вони абстрактні, теоретичні і можуть бути освоєні
лише у системі. Предмети науки та предмети культури – це особливі предмети, з якими дитині необхідно навчитися діяти. Навчання це відбувається у спеціальному виді діяльності – навчальному.
Навчальна діяльність - це особливий вид активності, спрямований на
засвоєння знань, умінь та навичок, а також способів їх набуття.
Вона не дана дитині у готовій формі. Коли дитина приходить до школи,
Навчальна діяльність ще не сформована.
Навчити дітей вчитися – у цьому полягає основне завдання освітньої установи.
Надзвичайно важливим та суспільно затребуваним умінням сьогодні
є вміння вчитися самому. Саме у формуванні навчальної
діяльності полягає головне завдання насамперед початкової школи.
Сьогодні у початковій школі існують альтернативні системи навчання.
Так, наприклад, система навчання Д.В.Ельконіна та В.В.Давидова спрямована
переважно на формування навчальної діяльності. Однак через свою
специфічності вона не набула достатнього поширення в нашій
республіці. Її реалізація вимагає радикальної зміни змісту та
методів навчання. До цього сьогодні готовий не кожен вчитель.
Чи означає це, що ми відмовляємося від вирішення завдання щодо формування
навчальної діяльності школярів? Звичайно, ні. І за традиційної
Система навчання у педагогів є такі можливості. Тільки їх
необхідно здійснювати усвідомлено, цілеспрямовано, використовуючи наукову психологічну основу. На наш погляд, оптимальне формування навчальної діяльності можливе за співпраці вчителя та психолога
Д.Б. Ельконін розглядав навчальну діяльність як особливу
діяльність школяра, свідомо спрямовану їм на здійснення
цілей навчання, що приймаються учнем як свої особисті цілі.
Це діяльність, предметом якої є сам учень, діяльність
за самозміною учня. Найголовніше у навчальній діяльності – поворот
людини на самого себе: чи став він для самого себе таким, що змінюється
суб'єктом. Оцінка власних змін у процесі оволодіння знаннями
є власний предмет навчальної діяльності. Саме тому будь-яка
навчальна діяльність починається з того, що дитину оцінюють. Через
оцінку відбувається виділення себе як предмета змін у навчальній діяльності. А чим можна виміряти зміну? Зіставленням бажаного та досягнутого.
Що хоче дитина?
Відповідь на це питання характеризує першу складову навчальної
діяльності – мотивацію вчення. На думку Д.Б.Эльконина, це може бути лише навчально-пізнавальний мотив, спрямований на оволодіння способами дії у сфері наукових понять.
Формування навчально-пізнавальних мотивів, отже, є
першим завданням педагогів.
Другим елементом навчальної діяльності є навчальне завдання - те,
що учень безпосередньо має засвоїти. Навчити дітей виділяти навчальну
завдання - другий напрямок діяльності педагога.
Третім компонентом структури навчальної діяльності є навчальні
дії - це дії, які учень має здійснити для засвоєння
навчального матеріалу При формуванні навчальних дій треба мати
виду їх педагогічний та психологічний аспект.
Психологічний аспектмає на увазі оволодіння дитиною базовими
пізнавальними діями: аналізом, порівнянням, узагальненням, класифікацією, встановленням закономірностей, абстрагуванням, перекодуванням інформації з однієї знакової системи до іншої, моделюванням та прогнозуванням, переносом. Педагогічний аспект включає формування навчальних умінь: виконувати вимоги дорослого, діяти за зразком, а також основних навичок: листи, читання, рахунки. Тут необхідна спільна діяльність психолога та педагога.
Наступна складова навчальної діяльності – дія контролю –
визначення правильності виконання завдання. Тут необхідно навчити
дитину самоперевірки, що і є четвертим напрямком роботи
педагога щодо формування навчальної діяльності.
І заключний структурний елемент навчальної діяльності – дія
оцінки - визначення того, що досяг учень у результаті праці,
чи відповідає результат мети. При адекватній побудові навчальної
Діяльність оцінка народжує новий навчально-пізнавальний мотив. Отже, можна сказати, що саме вміння оцінювати оцінка є пусковим механізмом навчальної діяльності.
На нашу думку (засновану на працях відомих психологів,
таких, як Д.Б.Ельконін, В.В.Давидов, Л.Ф.Обухова, Г.С.Абрамова та ін.),
робота з формування навчальної діяльності школярів починається з
оцінювання їх дій. Еталоном дій дитини, як відомо,
стають оцінки дорослого Якщо дорослі не дадуть йому справжніх змістовних оцінок, він замінить їх на фетиші та ідоли, які закривають сутність досягнень і невдач.
Здійснюючи оцінку, дорослі повинні пам'ятати про двох самих
небезпечних "ворогах" школяра: порівняння дитини з іншими дітьми та
орієнтація на помилку.
Внаслідок частої демонстрації цих “ворогів” дитині виникають
складні явища, що гальмують та обмежують розвиток особистості: невпевненість у собі, страх, скорочена життєва перспектива, мотивація
"уникнення невдачі" і навіть "шкільні" неврози. Профілактика негативних
типів особистісної орієнтації має на увазі порівняння дитини тільки
самого із собою на різних етапах його розвитку чи порівняння результату
праці із зразком із обов'язковим виділенням, підкресленням успіхів;
розгляд помилки з погляду її пізнавального значення та минущого характеру. Школярі будь-якого віку набагато важливіше бачити,
що і чому (за рахунок чого) у нього виходить, чим переконуватись у тому, що
не вийшло.
Розгорнута змістовна оцінка з наголошенням на досягненнях допомагає зорієнтуватися на результат своєї праці, намітити подальші
плани, відчути впевненість у своїх можливостях, зрозуміти, що
саме потрібно ще освоїти, а отже – пробудити до життя навчально-пізнавальну мотивацію. Це твердження особливо актуальне для
школярів середнього та старшого віку. Формування мотивації залежить від змісту уроку. Р.В.Овчарова пропонує наступний варіант:
формування мотивації На кожному уроці вчителю необхідно організувати повний мотиваційний цикл. Цей цикл має низку етапів:
І етап – виникнення мотивації.
Необхідно зафіксувати мотиви попередніх досягнень – “Ми (ти)
добре попрацювали над проблемою”; підкреслити можливості впоратися
з труднощами - "Дещо нам необхідно доопрацювати, для цього потрібно ..."
II етап - підкріплення та посилення виниклої мотивації.
Тут використовується цікавий матеріал, чергування різних
видів діяльності, подолання труднощів за допомогою вчителя, організація
пошуку самих учнів тощо.
III етап – мотивація завершення.
Важливо, щоб кожен учень вийшов із діяльності з позитивним
особистим досвідом, щоб наприкінці уроку виникла позитивна установка
на вчення. Для цього важливо посилити оцінну діяльність самих учнів, поєднуючи її з розгорнутою змістовною оцінкою вчителя.
Мотиваційний компонент навчальної діяльності тісно пов'язаний не лише
з оцінним, а й з компонентом навчальних процесів. Для школяра важлива
не просто позитивна оцінка, а оцінка адекватна, реалістична.
Отже, вчителю необхідно створювати міцну базу для реальних
досягнень учнів, тобто формувати навчальні дії. Психологічною основою успішного оволодіння навчальними навичками школяра є сформованість довільності пізнавальних процесів, розумових операцій, дій кодування, перенесення та прогнозу.
Сформованість зазначених компонентів багато в чому залежить від сла.
ності роботи психолога та вчителя.

РОЗДІЛ 2 Теоретичні аспекти розвитку позитивної мотивації навчальної діяльності молодшого школяра

2.1. Формування стійких позитивних мотивів у школярів
При організації навчальної діяльності ніщо так сильно не цікавить і не турбує досвідченого педагога, як навчальна мотивація школярів, оскільки за справедливим спостереженням А. С. Мясищева результати діяльності людини на 20-30% залежать від інтелекту, і на 70-80% - від мотивів. І кожного педагога хвилює, як сформувати в учнів позитивні мотиви до навчання і пізнання. В даний час проблема формування стійких позитивних мотивів у школярів актуальна в педагогіці, психології та практиці школи. Протягом усього навчання учня у шкільництві навчальна діяльність є провідною, і, отже, тема формування мотивів, які спонукають її, становить інтерес вивчення.
Проблемою мотивації займалися А.І. Леонтьєв, Л.І. Божович, О.К. Маркова. У 60-х роках Д.Б. Ельконіним та В.В.Рєпкіним була розроблена теорія навчальної діяльності (УД), заснована на концепції Л.С.Виготського, про провідну роль навчання у розвитку дитини, яка дозволяє по-новому поглянути на проблему мотивації та відкриває нові шляхи для формування стійких позитивних мотивів у школярів
Перш ніж почати говорити про мотиви, необхідно внести уточнення до розуміння деяких спонукань людини. А, щоб особистість почала діяти, вона має увійти у особливий психічний стан активності, тобто. чимось спонукатися. Побуждение – руховий імпульс, емоційно-вольове прагнення особистості чогось, що й одержало у психології назву мотиву.
В основі всіх спонукачі поведінки лежать потреби. Потреба розуміється, як відбита у формі переживання потреба індивіда у цьому, що необхідно підтримки його організму та розвитку його особистості. Потреба безпосередньо спонукає людину до активності, спрямованої задоволення цієї потреби. Вона, таким чином, є внутрішнім стимулом його поведінки та діяльності. На основі потреби у людини виникають мотиви діяльності, спонукання до неї. Мотив – причина, яка спонукає до діяльності, а мета – те, чого прагнути людина, виконуючи цю діяльність.

Потреба – мотив – мета. (хочу) (цікавлюсь) (умію)

Отже, мотив є джерелом діяльності та виконує функцію спонукання та смислоутворення. Охарактеризувати мотив – отже відповісти питанням, навіщо діяльність виконується. Діяльність без мотиву або зі слабким мотивом або здійснюється взагалі, або виявляється вкрай нестійкою.
Навчальна діяльність школярів спонукається цілою системою різноманітних мотивів. Усі ці мотиви вчення можна розділити на великі категорії – одні їх пов'язані з самої УД, інші – з ширшими взаємини дитини з довкіллям, тобто соціальні мотиви. В деяких наукових працяхперші називають внутрішніми мотивами, а другі – зовнішніми.
Зовнішні (соціальні).
1. Широкі соціальні – обов'язок і відповідальність перед суспільством, класом, учителем, батьками.
2. Вузькі - прагнення отримати схвалення, мотивація престижу.
3. Негативні – страх покарання, прагнення уникнути неприємностей із боку батьків, однокласників.
Внутрішні (пов'язані з УД) – пізнавальний інтерес, розширення кругозору, прагнення опанувати способи дій, прагнення опанувати ЗУН і мотиви, пов'язані з процесом вчення – потреба в інтелектуальній активності, подолання інтелектуальних труднощів, подолання перешкод у процесі вирішення завдань.
Як свідчать дослідження Л.І. Божовичу, обидві ці категорії мотивів необхідні для здійснення не лише навчальної, а й будь-якої іншої діяльності. Але між двома категоріями простежується певна суперечність.
З перших днів перебування у школі, в дітей віком виникає позиція суспільно значимої діяльності. Все, що робиться в школі, пов'язане з цією позицією, підтримується нею і надає новій діяльності індивідуальний сенс, значимий і важливий. Але така широка мотивація, як нова соціальна позиція, як показує практика, не може підтримувати навчання протягом тривалого часу і поступово втрачає своє значення. І тоді змістовні мотиви вчення підмінюються мотивами примусу чи суперництва. Мотиви суперництва настільки ж зовнішні стосовно вчення, як і мотиви примусу. Як же може бути вирішено це протиріччя між загальною соціальною позицією школяра та змістом тієї діяльності, якою він реально займається у школі? На думку Д.Б. Ельконіна, суперечність між загальної соціальної позицією школяра та змістом тієї діяльності, якою він займається у школі, може бути вирішено "шляхом виховання та формування нових мотивів діяльності, що відповідають змісту навчання".
На жаль, багато вчителів зовсім не звертають уваги на те, заради чого навчається школяр, не аналізують процес навчання з цієї точки зору. Разом про те самі, начебто, дрібниці методики навчання, як, наприклад, підбір і послідовність прикладів і завдань, мають пряме, безпосереднє відношення до формування навчальної мотивації. Результатом навчальної діяльності є насамперед зміна самого учня, його розвиток.
На думку Д.Б. Ельконіна, "навчальна діяльність - це діяльність, що має своїм змістом оволодіння узагальненими способами дій у сфері наукових понять". Така діяльність має спонукатись адекватними мотивами. Ними можуть бути лише мотиви, безпосередньо пов'язані з її змістом, тобто мотиви придбання узагальнених способів дій, або мотиви власного вдосконалення. Якщо вдається сформувати такі мотиви в учнів, цим підтримуються, наповнюючись новим змістом, ті загальні мотиви діяльності, пов'язані з позицією школяра, із здійсненням суспільно значимої і суспільно оцінюваної діяльністю. І суперечність, про яку йшлося вище, стирається.
Отже, найважливіше завдання шкільного навчання – формування навчально-пізнавальних мотивів. Формування цих мотивів ґрунтується на трьох факторах:
1. Здібності, задатки дитини.
2. Суб'єкт (воля та емоції дитини, подолання своїх нездатностей).
3. Середовище (яке подає приклад, зразок, зацікавлює, мотивує чи змушує діяти).
Дати рівні можливості розвитку всім дітям із різними здібностями – завдання школи. Всі ці фактори взаємопов'язані і відсутність чи сформованість одного впливає на загальний розвиток дитини.
Залежно від рівня здібності, розвиненості, учності, мотивації, учні можуть бути поділені на такі групи, що характеризуються цими критеріями:

- Високий рівень розвитку інтелекту і + мотивація,
– високий рівень розвитку інтелекту та – мотивація,
– низький рівень розвитку пізнавальних процесів та мотивація,
– низький рівень розвитку пізнавальних процесів та – мотивація.

Останні 3 групи найчастіше поповнюють ряди неуспішних. Але якщо дитина не встигає, значить потрібно вести роботу зі зміни, тобто корекції через мотиваційний компонент. Корекційна робота може вестися, ґрунтуючись на вікові особливості. Кожному віку властиві своя спрямованість та свій мотиваційний компонент.

Молодший школяр. Корекційна робота у цьому віці ґрунтується на зміні пізнавальної сфери. Пізнання залежить від мотивації. Домінує особистісна мотивація, тому мотиваційна сфера коригується через емоційно-вольову сферу, отримання позитивних емоцій під час виконання навчальних завдань, подолання шкільних страхів.
Підлітки. Корекційна робота спрямована на зміну впливу соціального середовища, від якого залежать бажання, потреби та мотиви навчання. Успішність навчання ґрунтується на соціальному статусі школяра, методах та формі організації навчального процесу. Зниження пізнавальної активності в цьому віці залежить від поведінки, що відхиляється. Компенсаторними механізмами у роботі з підлітками є особистісно-проблемні заняття, колективні диспути. У роботі з ними краще орієнтуватися на лідера, формального чи неформального, роль керівника підлітками не сприймається. Посилюється роль та значення позакласної роботи.
Старшокласники. Підвищення мотивації ґрунтується на особистісно-орієнтованій системі обліку індивідуальних можливостей, спрямованих на самовизначення, прагнення зберегти свою індивідуальність, бути самим собою, з урахуванням мотивів, зумовлених вибором професії.
Вік Особливості навчальної діяльності
Молодший шкільний вік Знаменується запровадженням учня в УД, оволодінням її компонентами; УД має тут провідне значення
Середній шкільний вік Йде становлення довільності УД, оволодіння дитиною її загальної структурою, усвідомлення індивідуальних особливостей своєї навчальної роботи, використання УД як засоби організації взаємодії з іншими школярами.
Старший шкільний вік Характеризується використанням УД як засобу профорієнтації та профпідготовки, оволодінням способами самостійної УД та самоосвіти, а також переходом від засвоєння суспільно виробленого досвіду УД для його збагачення, тобто. творчої дослідницької пізнавальної діяльності

Але в роботі з учнями різного віку щодо формування стійких позитивних мотивів одну з найважливіших значеньмає особистість вчителя, який може формувати мотивацію у школярів своїми способами та методами, відмінними від інших.

2.2. Розвиток навчальної мотивації школярів.
Мотивація вчення – система потреб, мотивів і цілей, що відображають спонукання до вчення, дозволяють активно прагнути розуміння загальних знань, до оволодіння навчально-пізнавальними вміннями.
Формування мотивів вчення – це створення у шкільництві умов прояви внутрішніх спонукань до навчання, усвідомлення їх учнем та її саморозвитку своєї мотиваційної сферы. Стимулювати її розвиток можливо і необхідно системою прийомів.
Загальний сенс розвитку навчальної мотивації школярів у тому, щоб перекладати учнів із рівнів негативного і байдужого ставлення до вчення до зрілих форм позитивного ставлення до вчення – дієвого, усвідомленого, відповідального. Об'єктом формування слід вважати всі компоненти мотиваційної сфери та всі сторони вміння вчитися. Відповідно до цього програма діяльності вчителя у цьому напрямі має складатися з кількох блоків:
I – мотиваційного; II – цільового; III – емоційного;
IV – пізнавального. Усередині кожного блоку вчителем організується робота з актуалізації та корекції колишніх мотивів, стимуляції нових мотивів та появі у них нових якісних характеристик.
I Мотиваційний блок
Робота в ньому спрямована на усвідомлення школярем того, заради чого він навчається і що спонукає його до вчення.

Щоб формувати зазначені мотиви та його якісні характеристики, необхідно створювати ситуації, у яких різні за спрямованістю мотиви можуть проявитися – створювати умови підпорядкування мотивів, ситуації реального выбора:
- Вибір при наявних варіантах відповіді (закритий вибір);
- Ситуація вільного (відкритого) вибору без відповідей;
- Вибір кількох різноспрямованих спонукань;
- ситуація вибору з обмеженнями (дефіцит часу, змагання, різні типи оцінювання іншою людиною);
- хибний вибір.
Педагогічні прийоми у ситуаціях реального вибору учня:
- Вибір навчальних завдань різного рівня;
- Вибір з двох завдань, де в одному варіанті треба знаходити кілька способів вирішення завдання, а в іншому - швидко отримати результат;
- Вибір у ситуації з обмеженими умовами;
- Вибір з вирішених завдань різної труднощі деяких найбільш сподобалися;
- вибір ситуації конфлікту між пізнавальним та соціальним мотивами;
- Ситуації морального вибору.

II Цільовий блок
У цьому блоці здійснюється навчання цілепокладання у навчанні, спрямованість на усвідомлення цілей вчення та їх реалізацію.
Реалізація мотивів залежить від процесу цілепокладання, тобто вміння школярів ставити цілі та досягати їх у навчанні. Цілі - це очікувані кінцеві та проміжні результати тих дій учня, які ведуть до реалізації їх мотивів.
Йдеться поведінковому компоненті мотиваційної сфери, оскільки його функціональні характеристики носять діяльнісний характер. При розвитку поведінкового компонента учень стає здатним розуміти генеральну мету вивчення кожної конкретної дисципліни, трансформувати в цілі окремих занять, завдання, плани, в актуальні установки і під час конкретних операцій.
Основний зміст мети: (що формувати?) визначається наступним чином:

Якості цілей:
нові,
нестереотипні,
гнучкі,
перспективні,
стійкі.

Прояв цілей
доведення роботи до кінця або відкладання,
завершеність чи незавершеність дії,
подолання перешкод або зрив роботи при виникненні їх, відсутність відволікань або постійна відволікання

Щоб сформувати вище названі характеристики мети мети в учнів, необхідно створювати спеціальні ситуації, які висвічують ті чи інші сторони мети, актуалізують їх:
-переривання та незавершеність діяльності із зовнішніх причин; повернення до перерваного завдання та його відновлення;
-варіювання ситуацій за рівнем їхньої обов'язковості та виявлення поведінки учнів у них;
- виконання завдань різної проблеми та обґрунтування цього вибору; спостереження за поведінкою в ситуаціях труднощів, що виникли;
-Виконання нерозв'язуваної задачі та вивчення можливої ​​реакції дітей;
- Реакція на помилку;
-Створення перешкод, дефіциту часу, змагань, варіювання оцінки, що отримується від іншої людини.

ІІІ Емоційний блок.
Робота педагога прямує в розвитку емоційного компонента мотивації, головною характеристикою якого є емоційні переживання школяра навчальної діяльності. Вчення охоплює емоційну сферу учня, тому, впливаючи неї, вчитель стимулює мотивацію чи заглушує її.
Основний зміст емоційної сфери:

Рівні емоцій
інтенсивність
свідомість
вибірковість
насиченість
стійкість

Прояв емоцій у навчанні
Загальна поведінка
Особливості мовлення
міміка
пантоміміка
моторика

Щоб сформувати емоційний компонент, вчителю слід заохочувати емоційні прояви учнів у природних умовах навчально-виховного процесу, допомагати учням усвідомлювати.
Для цього можуть бути використані такі прийоми:
- Завдання «незавершені оповідання на шкільні теми» (несподіваний виклик до дошки, вибір важкого або легкого варіанту контрольної роботи, цікава проблема під час уроку, оцінка учнем своєї відповіді біля дошки, ослаблений контроль вчителя над роботою учня біля дошки);
- підбір неважких, але захоплюючих завдань, які створять у класі особливий радісний настрій, грайливий стан, дозволять уникнути напруги;
- просити учня описати, проговорити свій емоційний стан у найбільш напружені, проблемні моменти уроку;
- демонстрація вчителем різноманітності емоцій, що переживаються на уроці, промова їх вголос для учнів (демонстрація власної емоційної відкритості); розвиток у собі емоційної виразності (як вербальними, і невербальними засобами).
Формування мотивації необхідно починати саме з емотивного компонента як найбільш чутливого до стимулюючих впливів.
Призначення системи емоційного впливу на тому, щоб викликати в учня цікавість – причину пізнавального інтересу, що у своє чергу здатний підтримати повсякденну навчальну роботу, спрямовувати сприйняття, пізнання, дії.
Найбільш ефективні способи емоційної стимуляції учнів:
- показати ціннісну значущість дисципліни, що вивчається;
- Забезпечити реалізацію учнями тенденції до діяльності;
- заохочувати самостійність;
- звертати увагу та постійно відзначати високу активність кожного учня;
- кожне виконане завдання використовувати як нову сходинку для постановки нових завдань, для розкриття нових навчальних перспектив, розвитку нових потягів та інтересів;
- повно використовувати на заняттях навчальний час, постійно чергуючи види діяльності, використовуючи різноманітні прийоми, методи, форми роботи;
- Оцінку виконаної роботи педагогу слід давати так, щоб вона надавала учням впевненість у своїх силах;
- педагогу слід будувати з учнями доброзичливі, відкриті, емоційно насичені відносини;
- педагогу необхідно виявляти емоційне багатство та різноманітність своєї особистості.
IV Пізнавальний блок.
Вчення стає навчальною діяльністю лише тоді, коли школяр у ході добування знань опановує нові способи навчальних дій, що випливають із самостійно поставлених навчальних завдань, засвоює прийоми самоконтролю та самооцінки своєї навчальної діяльності.
Види навчальних дій
Орієнтовні – спрямовані на аналіз
Умов ситуації, співвідношення її зі своїми можливостями, що призводять до постачання навчальної задачі.
Виконавчі – активне перетворення досліджуваного об'єкта.
Оціночні – контроль та оцінка власної
діяльності

Якості навчальних дій
узагальненість дій
свідомість
міра автоматизації
гнучкість та варіативність
самостійність
форма виконання

Реалізувати пізнавальний блок програми можна за умови, якщо вчитель організує навчальний процес відповідно до структури навчальної діяльності, тобто забезпечує наявність етапів навчального процесу: інформаційно-орієнтовного, операційно-виконавчого, контрольно-корекційного.
Отже, навчальна діяльність має складатися із трьох компонентів: інформаційно-орієнтовної, операційно-виконавчої, контрольно-корекційної.
Найважливіше завдання освіти – навчити учнів будувати своєї діяльності як повноцінну, розумну, де всі частини збалансовані, досить розгорнуті. Усвідомлені та повністю здійснені. У цьому всі дії здійснює сам учень.
Формування навчальної діяльності школяра як методу активного добування знань одна із напрямів розвитку його личности. Специфіка цього способу полягає в послідовному та цілеспрямованому відпрацюванні активності самих учнів. На цій основі постає завдання формування все більшої самостійності переходу учнів виконання одного компонента навчальної діяльності до інших, тобто. формування методів самоорганізації діяльності.
Загальноприйнятим критерієм сформованості навчальних дій є вміння школяра ставити та вирішувати навчальне завдання. На відміну від конкретно-практичного завдання рішення навчальної задачі має місце там, де способи дії виступають як прямий об'єкт засвоєння, де виявлення та аналіз внутрішніх умов дії виступають як основна та головна його мета. За рахунок цього подальше виконання конкретних дій при приватних варіаціях умов відбувається у плані цієї раніше виділеної орієнтовної основи. При вирішенні конкретно-практичного завдання оволодіння орієнтовною основою не є прямою метою дії суб'єкта. Вона використовується під час вирішення приватних і конкретних завдань, а правильне виконання кожного їх виступає як бажаний конкретний результат.
Нині психологи, які працюють над проблемою формування навчальної діяльності, нагромадили великий фактичний матеріал, що дозволяє оцінювати рівень її сформованості на основі вивчення способів вирішення школярами навчальних завдань. Слід визнати, проте, що ще розроблено показники, необхідні оцінки стану цієї діяльності залежно від цього, якою мірою розвинене вміння школяра аналізувати певний об'єкт як систему пов'язаних елементів. Відсутність відповідних показників є перешкодою у правильному визначенні рівнів сформованості навчальної діяльності. Створюючи комплексний метод діагностики рівнів сформованості навчальної діяльності, ми виходили з того, що такий рівень може бути встановлений при дослідженні вміння дітей аналізувати об'єкт як систему пов'язаних елементів, а також при вивченні вміння школярів розглядати властивості об'єкта, що змінюються, як перетворення зв'язків елементів у деякій їх системі.
Модель оцінки рівня сформованості навчальної діяльності включає оцінку сформованості всіх її компонентів: мотивів, особливостей мети мети, навчальних дій, контролю та оцінки. При оцінці сформованості навчальної діяльності враховується вікова специфіка, яка полягає у поступовому переході від спільної до спільно-розділеної (у молодшому шкільному та молодшому підлітковому віці) до самостійної діяльності з елементами самоосвіти та самовиховання (у молодшому підлітковому та старшому підлітковому віці). Мотивація навчальної діяльності навчальні, пізнавальні, змагальні (статусні), зовнішні стосовно змісту навчальної діяльності мотиви (прагнення заохочення, страх покарання невдачі). Оцінюється рівень навчально-пізнавальних мотивів, їх інтенсивність та місце у мотиваційній структурі (смислові, мотиви-спонукачі), ступінь усвідомленості.
Цілепокладання - виникнення, виділення, визначення та усвідомлення цілей. Можна говорити про два типи цілепокладання. Перший тип цілепокладання - постановка приватних завдань на засвоєння «готових знань» та дій. І тут завданнями виступають завдання зрозуміти, запам'ятати, відтворити. Другий тип цілепокладання - прийняття і потім самостійна постановка нових навчальних завдань (аналіз умов, вибір відповідного способу дій, контроль та оцінка його виконання). У межах кожного типу виділяються різні рівнісформованості залежно від того, як здійснюється цілепокладання - прийняття поставленої ззовні задачі або самостійна постановка задачі.
Навчальні дії - конкретні способи перетворення навчального матеріалу у процесі виконання навчальних завдань. Пов'язані зі змістом розв'язуваних навчальних завдань. Оцінюються такі показники навчальних процесів як ступінь самостійності учня у тому застосуванні, міра засвоєння, узагальненість, розумність, усвідомленість, критичність, тимчасові показники виконання (П.Я.Гальперин, 1965).
Функція дії контролю у навчальній діяльності – забезпечення ефективності навчальних дій шляхом виявлення відхилень від еталонного зразка та внесення відповідних коректив у дію. Діагностуються такі характеристики контролю як міра самостійності виконання учнем, автоматизованість, спрямованість на результат або спосіб дії, критерії контролю, час здійснення контролю – констатуючий, що супроводжує дію, що випереджає.
Дія оцінки спрямовано визначення правильності системи навчальних процесів. Підсумкова оцінка санкціонує факт завершення дій (позитивна) або спонукає до їхнього продовження (негативна). Очевидна оцінка завдання дозволяє учневі адекватно оцінити свої можливості щодо вирішення поставленого завдання.

Рівні сформованості навчально-пізнавального інтересу

1 рівень Відсутність інтересу Інтерес практично не виявляється (проте може спостерігатися інтерес до яскравих та забавних матеріалів) Безособове чи негативне ставлення до вирішення будь-яких навчальних завдань, охочіше виконує звичні завдання, ніж нові
2 рівень Реакція на новизну Позитивна реакція виникає тільки на новий матеріал, що стосуються конкретних факторів (але не теорії) Пожвавлюється, ставить питання, що стосуються нового матеріалу.
3 рівень Цікавість Позитивна реакція виникає новий теоретичний матеріал. Однак мало цікавлять різні способи вирішення того чи іншого завдання. Часто ставить питання, жваво включається до вирішення завдань, але інтерес швидко зникає
4 рівень Ситуативний навчальний інтерес Інтерес виникає вирішення приватного завдання мало цікавиться системою завдань. Вирішує самостійно, шукає способи розв'язання задачі до кінця. Але вирішивши завдання, інтерес зникає
5 рівень Стійкий навчально-пізнавальний інтерес Цікавиться вирішенням системи завдань, але в межах цієї теми. Працює над розв'язанням системи завдань довгостроково і стійко, шукає різні способи вирішення даної системи задач.
6 рівень Узагальнений навчально-пізнавальний рівень Виникає незалежно від зовнішніх вимог, виходить за рамки матеріалу, що вивчається. Орієнтований рішення загальних способів завдань. Виявляє творчий підхід до вирішення завдань, прагне отримати додаткові відомості, є мотивована вибірковість інтересів.

рівні сформованості цілепокладання
Рівень Назва рівня Основна діагностична ознака Додаткові діагностичні ознаки
1 рівень Відсутність мети Пред'явлені вимоги усвідомлюються частково. За виконання завдання веде себе хаотично, часто відволікається, не знаючи, що робити. Погано розрізняє навчальні завдання різного типу, відсутня реакція на новизну, неспроможна виділити проміжні мети, потребує постійного контролю з боку вчителя, неспроможна відповісти питання, що зробив і, що робити далі.
2 рівень Прийняття практичної задачі Виконує лише практичні завдання, в теоретичних задачах не орієнтується Усвідомлює, що зроблено і що належить зробити в процесі вирішення практичного завдання, відповідає на питання, виділяє проміжні цілі. А в теоретичному завданні не може здійснювати цілеспрямованих дій
3 рівень Перевизначення пізнавальної задачі в практичну Приймає пізнавальну задачу, усвідомлює її вимоги, але в процесі вирішення підміняє пізнавальну задачу практичної. Пізнавальна мета вкрай нестійка. Орієнтується тільки на практичну частину і не досягає пізнавальної мети.
4 рівень Прийняття пізнавальної мети При виконанні навчальних дій пізнавальна мета зберігається та регулює весь процес їх виконання. Чітко виконується вимога пізнавальної задачі. Охоче ​​здійснює вирішення пізнавальної задачі, не змінюючи її. Чітко дає звіт про свої дії після виконання завдання.
5 рівень Перевизначення практичної задачі на пізнавальну Виконуючи нове практичне завдання, чітко формулює пізнавальну мету, намічаючи план дій щодо її виконання При невдачі у виконанні практичного завдання, пояснює відсутністю адекватних способів. Чітко усвідомлює свою мету та структуру знайденого способу. Може дати звіт про свої дії.
6 рівень Самостійна постановка нових навчальних цілей. Самостійно формулює нові пізнавальні цілі, які виходять за межі вимог програми. Самостійно висуває гіпотези, навчальна діяльність набуває форми активного дослідження та застосування отриманих знань у різних умовах.

рівні сформованості навчальних дій
Рівень Назва рівня Основна діагностична ознака Додаткові діагностичні ознаки
1 рівень Відсутність навчальних дій як цілісних одиниць діяльності Не може виконувати навчальні дії, а лише окремі операції без їх внутрішнього зв'язку один з одним або копіювати зовнішню форму дій. Навички утворюються важко і є нестійкими
2 рівень Виконання навчальних процесів у співпраці з учителем При виконанні завдання без допомоги складно організувати свої дії і довести їх до кінця. Лише у спільній роботі з учителем досягає успіху. Дає звіт своїм діям, але не може застосувати їх у практиці. Працює разом із учителем, відсутня самостійність.
3 рівень Неадекватне перенесення навчальних дій Самостійно застосовує засвоєний метод дій для вирішення нового завдання, але не в змозі хоч якось змінити, застосувати до конкретної мети у виконанні завдання. Засвоєний спосіб застосовується "сліпо", не співвідносячи його до умови завдання. Лише з допомогою вчителя здатний виконати завдання.
4 рівень Адекватне перенесення навчальних дій Вміє виявити невідповідність нового завдання та засвоєного способу. Тільки за допомогою вчителя перебудовує відомий спосіб. Досить повно аналізує умови завдання та чітко співвідносить з відомим способом. Усвідомлює та готовий описати свої труднощі.
5 рівень Самостійна побудова навчальних дій При розв'язанні задачі самостійно будує новий спосіб дій, поступово крок за кроком може самостійно розв'язати задачу, модифікуючи відомий йому спосіб. Критично оцінює свої дії, повільно та невпевнено з частим зверненням до повторного аналізу умови завдання самостійно знаходить новий метод.
6 рівень Узагальнення навчальних дій «Відразу» вирішує завдання, спираючись на принципи побудови дій, самостійно знаходить нові способи вирішення. Самостійно опановує нові способи вирішення завдань.
рівні сформованості дій контролю
Рівень Назва рівня Основна діагностична ознака Додаткові діагностичні ознаки
1 рівень Відсутність контролю. Навчальні дії не контролюються, не співвідносяться до схеми; допущені помилки не помічаються і виправляються навіть щодо багаторазово повторених дій. Не вміє виявити та виправити помилку навіть на прохання вчителя щодо неодноразово повторених дій; часто допускає одні й самі помилки; некритично ставиться до виправлених помилок у своїх роботах та не помічає помилок інших учнів.
2 рівень Контроль лише на рівні мимовільної уваги. Щодо багаторазово повторених дій може, хоч і не систематично, несвідомо фіксувати факт розбіжності дій і мимоволі запам'ятованої схеми; помітивши та виправивши помилку, не може обґрунтувати своїх дій. Діючи хіба що несвідомо, передбачає правильне напрям дій; часто допускає одні й самі помилки; зроблені помилки виправляє невпевнено; у малознайомих діях помилки припускається частіше, ніж у знайомих, і не виправляє.
3 рівень Потенційний контроль лише на рівні довільної уваги. При виконанні нової дії введена його схема усвідомлюється, проте утруднено одночасне виконання навчальних дій та їх співвідношення зі схемою; ретроспективно таке співвідношення робить, помилки виправляє та доводить. У процесі розв'язання завдання не використовує засвоєну схему, а після її вирішення, особливо на прохання вчителя може співвіднести його зі схемою, знайти та виправити помилки; у багаторазово повторених діях помилок не допускає або легко виправляє їх.
4 рівень Актуальний контроль лише на рівні довільної уваги. Безпосередньо у процесі виконання дії учень орієнтується на засвоєну ним узагальнену його схему та успішно співвідносить із нею процес вирішення завдання, майже не допускаючи помилок. Допущені помилки виявляються та виправляються самостійно, правильно пояснює свої дії; усвідомлено контролює процес розв'язання задачі; зіткнувшись з новим завданням, не може скоригувати схему, що застосовується, не контролює її адекватність новим умовам.
5 рівень. Потенційний рефлексивний контроль. Вирішуючи нове завдання, успішно застосовує до неї стару, неадекватну схему, проте за допомогою вчителя виявляє неадекватність схеми новим умовам та намагається внести в дію корективи. Завдання, що відповідають схемі, виконуються впевнено та безпомилково. Без допомоги вчителя неспроможна виявити невідповідність засвоєної схеми новим умовам.
6 рівень Актуальний рефлексивний контроль. Вирішуючи нове завдання, самостійно виявляє помилки, викликані невідповідністю схеми та нових умов завдання, і самостійно вносить корективи до схеми, здійснюючи дії безпомилково. Успішно контролює не тільки відповідність виконуваних дій їх схемі, а й відповідність самої схеми умовам завдання, що змінилися; у ряді випадків вносить корекції до схеми дій ще до початку їх фактичного виконання.

Рівні сформованості дії оцінки
Рівень Назва рівня Основна діагностична ознака Додаткові діагностичні ознаки
1 рівень Відсутність оцінки. Учень не вміє, не намагається, і не потребує оцінки своїх дій ні самостійно, ні навіть на прохання вчителя. Цілком покладається на відмітку вчителя, сприймає її некритично (навіть у разі явного заниження), не сприймає аргументацію оцінки; не може оцінити свої можливості щодо вирішення поставленого завдання.
2 рівень Неадекватна ретроспективна оцінка. Учень не вміє, не намагається оцінити свої дії, але потребує отримання зовнішньої оцінки своїх дій, орієнтований на позначки вчителя. Намагаючись на прохання вчителя оцінити свої дії, орієнтується не так на їх зміст, але в зовнішні особливості рішення завдання.
3 рівень Адекватна ретроспективна оцінка. Вміє самостійно оцінити свої дії та змістовно обґрунтувати правильність чи хибність результату, співвідносячи його зі схемою дії. Критично відноситься до відміток вчителя (у тому числі і до завищених); не може оцінити своїх можливостей перед розв'язанням нового завдання та не намагається цього робити; може оцінити дії інших учнів.
4 рівень Неадекватна прогностична оцінка. Приступаючи до вирішення нового завдання, намагається оцінити свої можливості щодо її вирішення, проте при цьому враховує лише факт її знайомості чи незнайомості, а не можливості зміни відомих способів дії. Вільно та аргументовано оцінює вже вирішені ним завдання; намагаючись оцінювати свої можливості у вирішенні нових завдань, часто припускається помилок, враховує лише зовнішні ознаки завдання, а не її структуру; не може цього зробити до вирішення завдання навіть за допомогою вчителя
5 рівень Потенційно-адекватна прогностична оцінка. Приступаючи до вирішення нового завдання, може з допомогою вчителя, але з самостійно, оцінити свої можливості у її вирішенні, враховуючи можливе зміна відомих йому способів действия. Може за допомогою вчителя, але не самостійно, обґрунтувати свою можливість або неможливість вирішити завдання, що стоїть перед ним, спираючись на аналіз відомих йому способів дії; робить це невпевнено, важко.
6 рівень Актуально-адекватна прогностична оцінка. Приступаючи до вирішення нового завдання, може самостійно оцінити свої можливості у її вирішенні, враховуючи можливу зміну відомих йому способів дії. Самостійно доводить ще до розв'язання задачі свою можливість чи неможливість її вирішувати, виходячи з чіткого усвідомлення специфіки засвоєних ним способів та їх варіацій, а також меж їх застосування.

Висновки за розділом 2.
Будь-яка діяльність складається з трьох частин:
- орієнтовно-мотиваційною;
- Операційно-виконавчою;
- рефлексивно-оцінної;
Відсутність першої частини перетворює діяльність на хаотичне
скупчення окремих дій без ясної та усвідомлюваної мети, коли
людина не бачить особистісного сенсу в чинних діях, не
сприймає їх як значні, важливі, необхідні собі. Відсутність третьої частини також призводить до втрати мети діяльності, оскільки у
людини не сформована при цьому здатність оцінити своє поетапне
просування до бажаного результату, можливість його досягнення,
перспективи та наслідки своєї поведінки надалі. Всешність
діяльності, можливість її коригувати, розвиток своїх творчих
Здібностей і самовдосконалення в цілому стають дуже
скрутними за відсутності чи не високому рівнісформованості рефлексії.
Тому навчальна діяльність, як і будь-яка інша, має обов'язково
містити всі три зазначені компоненти та найважливіше завдання освіти
- навчити учнів будувати своєї діяльності як повноцінну, розумну, де всі три частини збалансовані, досить розгорнуті, усвідомлені і повністю здійснені. У цьому мають на увазі, що це дії, зокрема контроль та оцінку, здійснює сам учень.
Формування навчальної діяльності школяра як способу активного
добування знань одна із напрямів розвитку його особистості.
Специфіка цього способу полягає в послідовній та
цілеспрямованої відпрацювання активності самих учнів (розуміння навчальної завдання, оволодіння методами активних перетворень об'єкта засвоєння, оволодіння методами самоконтролю). На цій основі постає завдання
формування все більшої самостійності переходу учнів від виконання одного компонента навчальної діяльності до інших, тобто формування методів самоорганізації діяльності.
.
Глава III Емпіричне дослідження готовності до навчання першокласників та впливу несформованості мотивації молодших школярів на успішність
3.1. Емпіричне дослідження готовності до навчання першокласників
Вітчизняний психолог Л.С.Выготский говорив у тому, що завжди готовий вчитися. Що ж ми розумітимемо під цим поняттям? Сучасна школа може навчати дітей лише з певними характеристиками. Школа, як соціальний інститут, зі своїми цінностями та нормами, методами та режимом, пред'являє до дитини певні вимоги. Необхідно з'ясувати, наскільки психологічні можливості дитини відповідають вимогам школи.
Психологічна готовність дитини до систематичного навчання (шкільна зрілість) – це рівень морфологічного, функціонального і психічного розвитку, у якому вимоги систематичного навчання нічого очікувати надмірними і призведуть до порушення здоров'я дитини. Стандартність вимог полягає в тому, що існує єдина для всього класу програма навчання, в рамках якої передбачається засвоєння точно певного обсягу знань у певні терміни та виконання тих самих завдань усіма учнями. Вимоги до рівня засвоєння та виконання, критерії виставлення оцінок, організація навчальної діяльності, режим і форма проведення занять єдині всім дітей, які у одному класі.
. Причини слабкої готовності: 1) знижений рівень інтелекту, коли недорозвиненість понятійного мислення маскується балакучістю та гарною пам'яттю; 2) різка дисгармонічність розвитку інтелекту дитини з недостатнім розвитком її вербальних підструктур; 3) наявність відхилень в емоційному та особистісному розвитку (елементи невротизму, аутичності, психопатії та ін.); 4) неврологічні ускладнення, легка органіка, функціональні відхилення у роботі мозку, що знижують увагу, працездатність та зорово-моторну координацію.
З першого класу можуть виникнути складності не тільки у слабо підготовлених, а й у обдарованих. За час навчання у початковій школі вони, якщо не отримують додаткового навантаження, практично не просуваються в інтелектуальному розвитку, і їх поступово починають наздоганяти решта учнів. Це з тим, у цих учнів відбувається зниження темпів розвитку, що призводить до зниження потенціалу розвитку.
Таким чином, шкільні рамки породжують різні проблеми у різних дітей (у слабо підготовлених та обдарованих дітей). Психологічну готовність необхідно розглядати як як можливість навчатися у першому класі, а й як можливість навчатися і розвиватися у межах сучасної школи.
Без отримання об'єктивної та надійної інформації про рівень
готовності першокласників до шкільного навчання неможливо оцінити
динаміку освітніх досягнень учнів початкової школи, а,
отже, оцінити ефективність роботи вчителів початкової школи та
приймати обґрунтовані рішення, пов'язані із забезпеченням сформованості навчальних дій та якості шкільної освіти.
Готовність дитини до школи, будучи складним цілісним феноменом,
розглядається з різних точок зору педагогами, психологами,
лікарями, гігієністами, фізіологами.
Педагогічна діагностика готовності до шкільного навчання
полягає у перевірці сформованості передумов до оволодіння
грамотою та математикою. У цьому перевіряються вміння читати, писати,рахувати, тобто. ті предметні знання та вміння, навчання яким
передбачено у 1 класі. У ході педагогічної діагностики перевіряються
стан просторового та зорового сприйняття; стан моторики
та зорово-моторних координацій; вміння проводити класифікацію та
виділяти ознаки, за якими вона зроблена; наявність інтуїтивних
дочислових уявлень; оволодіння уявленнями, що лежать в основі
рахунки; самим рахунком (у межах 6), уявленнями про операції складання
та віднімання; вміння порівнювати дві множини за кількістю елементів;
розвиток фонематичного слуху та сприйняття; сформованість
передумов до успішного оволодіння звуковим аналізом та синтезом
(Н.Ф.Виноградова, Л.Є.Журова та ін).
У психології активно проводяться дослідження в галузі
психологічної готовності до шкільного навчання, під якою зазвичай розуміється необхідний і достатній рівень психічного розвитку для освоєння шкільної навчальної програми за умов навчання у колективі однолітків. Оцінку готовності дитини до школи зазвичай проводять на підставі концепції шкільної зрілості (Л.І. Божович, Д.Б. Ельконін, Н.І. Гуткіна, Є.Є. Кравцова, А.Л. Венгер, Р.В.Овчарова та ін. .).
У момент вступу до школи дитина переходить в іншу соціальну категорію, стає школярем, учнем. Він це пов'язані з різкої перебудовою всього життя, зміною характеру діяльності, системи відносин. Тому вступ до школи є стресовою ситуацією для будь-якої дитини, незалежно від рівня підготовленості та зрілості. Однак у відповідь на стрес активізується складна багаторівнева система адаптації як на організмово-фізіологічному рівні, так і на соціально-сихологічному, особистісному рівнях. І цей процес протікає відповідно до загальних
закономірностями адаптації: якщо вимоги стресової ситуації не
перевищують індивідуальних можливостей пристосувального поведінки індивіда, то результаті адаптаційне рівновагу досягається знову, причому навіть у вищому рівні, можливості подальшого реагування на стрес підвищуються.
Тому необхідні дослідження, що дозволяють оцінити взаємодії індивідуально-особистісних особливостей конкретної дитини та характеристик освітнього середовища, в якому вона виявляється, з позиції системного підходу та на основі єдиних науково обґрунтованих критеріїв.
Оцінка готовності дитини під час вступу до школи має лише констатувати рівень її готовності, а й бути складовим елементом системи надання дієвої допомоги дитині з боку педагогів, психологів, медиків, батьків.
Зазначимо ще одну характерну рису запропонованого підходу.
Традиційна оцінка готовності до школи передбачає насамперед роботу з дітьми, що «відстають».
Обстеження готовності першокласників до навчання у школі
проводиться на 3-4 тижні навчального року.

Обстеження проводилось у 1а класі МБОУ ЗОШ № 11 ГО м. Кумертау Республіки Башкортостан. Основна мета дослідження – отримати початкову інформацію про готовність першокласників до навчання у школі, а також про фактори пов'язані з учнями, навчальними процесами, сім'ями учнів, які можуть дозволити сформувати систему оцінки
готовності першокласників до навчання у школі та розробити рекомендації щодо визначення індивідуальних траєкторій навчання учнів та надання необхідної допомоги учням, їхнім батькам та вчителям.
Діагностування проводилося фронтально, із усім класом.
Тести проводилися двома перевіряльниками – вчитель початкових класів (Е.Г. Фаттахова) та шкільний психолог (Богатирьова О.А.).
Проведення тестів зайняло два уроки: на кожному уроці давалося по два
тіста. Між двома тестами робиться дуже коротка перерва (на 1-2 хвилини) та фізкультхвилинка.
Для оцінки сформованості пізнавальної сфери першокласників використовувався комплект діагностичних методик: «Малюнок людини», «Графічний диктант», «Зразок і правило» та «Перша буква».
Методика «Малюнок людини» використовувалася з метою оцінки розвитку дитини.
Методика «Графічний диктант» була спрямована на виявлення вміння уважно слухати і точно виконувати вказівки дорослого, дані в усній формі, а також самостійно виконувати завдання на зразок, що візуально сприймається.
Тест «Зразок і правило» використовувався для оцінки вміння одночасно слідувати у своїй роботі зразком та правилом (орієнтування дитини на складну систему вимог, що моделюють процес шкільного навчання).
Методика «Перша буква» була спрямована на виявлення рівня розвитку фонематичного слуху та сприйняття (вміння виділяти приголосний звук на початку слова).
Особливий інтерес для вчителів представляють методики: «Графічний диктант» і «Зразок і правило», які виявляють сформованість передумов навчальної діяльності (прийняття та виконання навчальної задачі, довільність навчальних дій, самоконтроль). Виконання завдань з цих методик виявляло володіння першокласниками переліченими нижче вміннями:
– розуміти завдання та використовувати це розуміння у процесі самостійного продовження виконання завдання;
- точно дотримуватися запропонованої інструкції;
- Враховувати всі вказівки (правила) роботи;
– залучати до виконання завдання наявний досвід (ведення порядкового та кількісного рахунку, орієнтування на площині та у просторі; здатність звернутися за допомогою);
– здатність контролювати окремі кроки у процесі виконання завдання.
Результати учнів, які брали участь в обстеженні, за перерахованими вище методиками представлені в узагальненому вигляді представлені нижче.

РЕЗУЛЬТАТИ ВИКОНАННЯ ЗАВДАННЯ «МАЛЮНОК ЛЮДИНИ»
№ п/п № за журналом Прізвище, Ім'я учня ПОКАЗНИК Сума балів Рівень виконання завдання
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13)
очі рот ніс руки ноги вуха волосся (шапка) шия пальці одяг ступні (взуття) по 5 пальців на кожній руці спосіб зображення
Максимальний бал
2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 8 26
1 Іванова Наталія 2 2 2 2 2 0 1 0 1 1 1 0 4 18 Високий
2 Акберова Азалія 2 2 2 2 2 0 1 1 1 1 1 2 8 25
3 Лучиніїна Інесса 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 0 4 18 Високий
4 Зайнітдінов Рамазан 2 2 0 2 2 1 1 1 1 1 1 2 4 20 Високий
5 Токар Бахтіяр 2 1 2 2 2 0 1 0 1 1 1 2 8 23 Високий
6 Паншин Данило 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 4 11 Середній
7 Євсіков Артем 2 2 0 2 2 1 1 1 1 1 1 2 8 24
8 Муслімова Владлена 2 2 2 1 2 0 1 0 1 1 1 0 4 17 Високий
9 Голомазова Христина 1 2 0 2 2 0 1 1 1 1 1 2 4 18 Високий
10 Морозов Денис 1 2 1 1 1 0 1 1 1 1 1 2 4 17 Високий
11 Абдуллін Роман 1 2 0 1 2 1 1 1 1 1 1 2 8 22 Високий
12 Ананьєв Антон 1 2 1 2 2 0 1 1 1 1 1 0 4 17 Високий
13 Варнавська Єссенія 2 2 2 2 2 1 1 1 0 1 1 1 8 24
14 Азнабаєва Каріна 2 2 1 2 2 0 1 1 0 1 1 0 8 21 Високий
15 Кисельова Дарья 1 2 1 2 2 0 1 1 0 1 1 0 4 16 Середній
16 Гайнетдінова Діана 2 2 2 2 2 0 1 1 0 1 1 0 8 22 Високий
17 Мухаметшина Діана 2 2 2 2 2 0 1 1 1 1 1 0 8 23 Високий
18 Руденко Марина 2 2 0 2 2 0 1 1 0 1 1 0 8 20 Високий
19 Рафікова Каміла 2 2 2 2 2 0 1 1 0 1 1 0 8 22 Високий
20 Ібрагімов Динислам 2 2 2 2 2 0 1 1 1 1 1 2 8 25
30

Малюнок людини
Кількість учнів, що виконали Відсоток учнів, що виконали Рівень виконання завдання Середній бал (максимум - 26)
20 100,0 4 14 2 0 0 20,2

РЕЗУЛЬТАТИ ВИКОНАННЯ ЗАВДАННЯ «Графічний диктант»
№ п/п № за журналом Прізвище, Ім'я учня Виконання диктанту Загальна оцінка диктанту Продовження візерунка Загальна оцінка продовження візерунку Загальна оцінка завдання Рівень виконання завдання
1 завдання 2 завдання 3 завдання 1 завдання 2 завдання 3 завдання
Максимальний бал
4 4 4 8 4 4 4 8 16
1 Іванова Наталія 4 0 4 4 3 0 0 3 7 Середній
2 Акберова Азалія 4 4 0 4 3 0 0 3 7 Середній
3 Л3учінініна Інесса 0 4 4 4 0 4 4 4 8 Середній
4 Зайнітдінов Рамазан 0 3 3 3 0 3 3 3 6 Середній
5 Токар Бахтіяр 4 4 4 8 4 4 4 8 16
6 Паншин Данило 4 3 4 7 4 4 4 8 15
7 Євсіков Артем 0 1 4 4 3 1 4 5 9 Середній
8 Муслімова Владлена 3 4 4 7 3 2 2 5 12 Високий
9 Голомазова Христина 1 3 4 5 0 0 4 4 9 Середній
10 Морозов Денис 3 3 4 7 3 3 3 6 13 Високий
11 Абдуллін Роман 3 4 4 7 3 4 2 6 13 Високий
12 Ананьєв Антон 3 3 4 7 2 1 3 4 11 Високий
13 варнавська Єсенія 4 4 4 8 3 3 3 6 14 Високий
14 Азнабаєва Каріна 4 4 4 8 3 4 3 7 15
15 Кисельова Дарья 4 3 4 7 4 3 3 7 14 Високий
16 Гайнетдінова Діана 3 2 4 6 4 4 3 7 13 Високий
17 Мухаметшина Діана 4 4 4 8 4 2 2 6 14 Високий
18 Руденко Марина 3 0 1 3 0 0 3 3 6 Середній
19 Рафікова Каміла 3 4 4 7 3 4 4 7 14 Високий
20 Ібрагімов Дініслам 0 0 0 Група ризику

Графічний диктант
Кількість учнів, що виконали Відсоток учнів, що виконали Рівень виконання завдання Середній бал (максимум - 16)
Просунутий Високий Середній Низький Група ризику
20 100,0 3 9 7 0 1 10,8

Муніципальний район, міський округ Кумертау

РЕЗУЛЬТАТИ ВИКОНАННЯ ЗАВДАННЯ «ЗРАЗОК І ПРАВИЛО»
№ п/п № за журналом Прізвище, Ім'я учня Лист 3 Лист 4 Сума балів Рівень виконання завдання
Завдання 1 Завдання 2 Завдання 3 Завдання 4 Завдання 5 Завдання 6
Максимальний бал
2 2 2 2 2 2 12
1 иванова Наталья 2 2 2 2 2 2 12
2 Акберова Азалія 2 1 2 1 1 2 9 Високий
3 Л3учинініна Інесса 2 2 2 2 1 2 11
4 Зайнітдінов Рамазан 2 1 1 1 2 2 9 Високий
5 Токар Бахтіяр 1 1 2 1 1 2 8 Високий
6 Паншин Данило 1 1 2 2 1 1 8 Високий
7 Євсіков Артем 1 2 1 2 1 1 8 Високий
8 Муслімова Владлена 1 1 1 1 1 1 6 Середній
9 Голомазова Христина 1 1 0 1 1 2 6 Середній
10 Морозов Денис 1 2 1 0 1 1 6 Середній
11 Абдуллін Роман 1 1 0 2 1 1 6 Середній
12 Ананьєв Антон 0 0 1 0 0 1 2 Низький
13 варнавська Єсенія 2 1 2 1 1 1 8 Високий
14 Азнабаєва Каріна 1 1 1 1 1 2 7 Середній
15 Кисельова Дарья 2 1 1 1 2 2 9 Високий
16 Гайнетдінова Діана 2 1 1 1 0 1 6 Середній
17 Мухаметшина Діана 1 1 2 1 2 2 9 Високий
18 Руденко Марина 0 0 1 0 0 0 1 Група ризику
19 Рафікова Каміла 1 0 0 1 0 1 3 Низький
20 Ібрагімов Диніслам 1 1 1 2 2 2 9 Високий

Зразок та правило
Кількість учнів, що виконали Відсоток учнів, що виконали Рівень виконання завдання Середній бал (максимум - 12)
Просунутий Високий Середній Низький Група ризику
20 100,0 2 9 6 2 1 7,2

РЕЗУЛЬТАТИ ВИКОНАННЯ ЗАВДАННЯ «ПЕРША ЛІТЕРА»
№ п/п № за журналом Прізвище, Ім'я учня 1 2 3 4 5 Сума балів Рівень виконання завдань
Корова Мишка Тигр Лиса Слон

Максимальний бал
1 1 1 1 1 5
1 Іванова Наталія 1 1 1 1 1 5
2 Акберова Азалія
1
1 0 0 1 3 Середній
3 Л3учінініна Інесса 1 0 0 1 1 3 Середній
4 Зайнітдінов Рамазан 1 1 1 1 1 5
5 Токар Бахтіяр 1 1 1 1 1 5
6 Паншин Данило 1 1 0 1 1 4 Високий
7 Євсіков Артем 1 1 1 0 0 3 Середній
8 Муслімова Владлена 1 1 0 0 1 3 Середній
9 Голомазова Христина 1 1 0 1 1 4 Високий
10 Морозов Денис 1 1 1 1 1 5
11 Абдуллін Роман 1 0 1 1 1 4 Високий
12 Ананьєв Антон 0 1 1 0 1 3 Середній
13 варнавська Єссенія 1 1 1 1 1 5
14 Азнабаєва Каріна 0 0 1 1 1 3 Середній
15 Кисельова Дарья 1 1 1 1 1 5
16 Гайнетдінова Діана 1 1 1 1 1 5
17 Мухаметшина Діана 1 1 1 1 1 5
18 Руденко Марина 0 1 0 0 1 2 Середній
19 Рафікова Каміла 1 1 1 0 1 4 Високий
20 Ібрагімов Динислам 1 1 1 1 1 5
21

Перша буква
Кількість учнів, що виконали Відсоток учнів, що виконали Рівень виконання завдання Середній бал (максимум - 5)
Просунутий Високий Середній Низький Група ризику
20 100,0 9 4 7 0 0 4,1

Результати виконання цих робіт такі:
№ п/п Завдання Максимальний бал Кількість набраних учнями балів
Середній бал
% виконання (за середнім балом)

1 Малюнок людини 26 11-25 18,0 50%
2 Графічний диктант 16 0-16 8,0 60%
3 Зразок та правило 12 1-12 6,5 60%
4 Перша літера 5 2-5 3,5 45%

№ Ф.І. учня Рисунок людини Графічний диктант Зразок і правило Перша літера
1. Іванова Наталія 18 7 12 5
2. Акберова Азалія 25 7 9 3
3. Лучиніна Інесса 18 8 11 3
4. Зайнітдінов Рамазан 20 6 9 5
5. Токар Бахтіяр 23 16 8 5
6. Паншин Данило 11 15 8 4
7. Євсіков Артем 24 9 8 3
8. Муслімова Владлена 17 12 6 3
9. Голомазова Христина 18 9 6 4
10. Морозов Денис 17 13 6 5
11. Абдуллін Роман 22 13 6 4
12. Ананьєв Антон 17 11 2 3
13. Варнавська Єссенія 24 14 8 5
14. Азнабаєва Каріна 21 15 7 3
15. Кисельова Дар'я 16 14 9 5
16. Гайнетдінова Діана 22 13 6 5
17. Мухаметшина Діана 23 14 9 5
18. Руденко Марина 20 6 1 2
19. Рафікова Каміла 22 14 3 4
20. Ібрагімов Дініслам 25 0 9 5

Рисунок людини Графічний диктант Зразок і правило Перша літера
просунутий 4-20% 3-15% 2-10% 9-45%
високий 14-70% 9-45% 9-45% 4-20%
середній 2-10% 7-35% 6-30% 7-35%
низький 0 0 2-10% 0
Група ризику 0 1-5% 1-5% 0
% успішності 100% 95% 95% 100%
% якості 90% 60% 55% 65%

МАЛЮНОК ЛЮДИНИ
Учні 1 класу при діагностуванні застосували спосіб зображення – схематичне зображення людини одинарними лініями, показавши під час перевірки готовності дітей до навчання школі: просунутий рівень-20% високий рівень показали 70%; середній рівень – 10%; низький – 0%; до групи ризику не потрапила жодна дитина. Якість знань становила – 90%
ГРАФІЧНИЙ ДИКТАНТ
З графічним диктантом учні 1 класу А впоралися непогано. Просунутий рівень показали- 15%., високий – 45% і середній 35 % Низький рівень готовності до школи діти не показали. До групи ризику потрапив Ібрагімов Дініслам, який із завданням не впорався Усі діти практично безпомилково виконали 1 та 3 завдання графічного диктанту, точно продовжили візерунок до кінця рядка.
ЗРАЗОК І ПРАВИЛО
З виконанням завдання «Зразок і правило» безпомилково впоралися 2 учні (10%). На високому рівні 9 учнів (45%), середній рівень показали 6 учнів (30%), до групи ризику, не впоравшись із завданням, потрапила Марія Руденко.

ПЕРША БУКВА

При виконанні завдання «Перша буква» 9 учнів (45%) показали просунутий рівень,4 учнів (20%) 7 не припустилися помилок і показали високий рівень підготовки до навчання.1-2 помилки припустилися 7 учнів (35%)

Кількість учнів, які відповідають рівням підготовленості

Високий рівень
21 -24 бали Середній рівень
13 -20 балів Низький рівень
8 -12 балів Не впоралися (вкрай низький рівень)Нижче 8балів
10 9 чол 1 чол -
50% 45% 5% -

Дослідження показали, що 50% учнів мають гарну підготовку до навчання у школі. Вони вміє читати, рахувати. Вони добре розвинений фонематичний слух, моторика рук, усне мовлення. Діти мають уявлення про операцію складання, віднімання; вміє порівнювати предмети, множини за кількістю елементів.
45% учнів має середній рівень підготовки до навчання у школі. Вони вміє читати, рахувати до 10 і назад. Вони слабо розвинена моторика рук, фонематичний слух. Ці діти має не стійку увагу.
5% учнів підготовлено слабо до занять у школі. Вони погано розвинена мова, рука нетверда, погано орієнтуються на площині. При рахунку елементів множини припускаються помилок (пропускають або рахує по два рази один і той же елемент). На уроках часто відволікаються. Фонематичний слух добре розвинений. Погано вміють читати, друкувати деякі літери.

3.2 Вплив несформованості мотивації молодших школярів на успішність
По проблемі подолання неуспішності є велика література, як нашій країні, і там, накопичено цінний практичний досвід, зроблено низку загальних висновків, які вже не потребують доказі. Встановлено, зокрема, що неуспішність школярів закономірно пов'язана з їх індивідуальними особливостями та з умовами, в яких протікає їх розвиток. Найважливішим із цих умов радянська педагогіка та психологія визнає навчання та виховання дітей у школі.
Дослідження проблеми дедалі більше пов'язують із широким колом соціальних питань, передбачає використання даних всіх наук про людину, індивіда, особистості. Відчувається гостра необхідність систематизації різноманітних та різнопланових матеріалів про умови, що породжують неуспішність, та шляхи її подолання.
Для організації емпіричного дослідження впливу несформованості мотивації на успішність молодших школярів поставленої проблеми було висунуто гіпотезу у тому, що з причин шкільної неуспішності дітей молодшого шкільного віку є несформованість мотивації.
У підтвердженні висунутої гіпотези поставлено мету емпіричного дослідження: визначити вплив несформованості мотивації та її вплив на успішність учнів 4а класу МБОУ ЗОШ № 11
Досягнення поставленої мети вирішувалося такими завданнями:
-розкрити сутність неуспішності та причин її виникнення;
-здійснити діагностику рівня знань учнів та мотивації;
-Оформити методичні рекомендації для вчителя щодо вивчення та формування прийомів мотивації у дітей молодшого шкільного віку.
Для вирішення поставлених завдань були використані такі методики:
Методика "Ставлення дитини до навчання в школі" з оцінки рівня шкільної мотивації Н. Г. Лусканової.
Завдання цієї методики – визначити мотивацію вчення в дітей віком, т. е. з'ясувати, чи є в них інтерес до навчання.
Методика варта оцінки рівня шкільної мотивації учнів початкових класів. Використана коротка анкета, що складається з 10 питань, що найкраще відображають ставлення дітей до школи, навчального процесу, емоційне реагування на шкільну ситуацію.
Відповіді на 10 питань оцінюються від 0 до 3 балів (негативна відповідь – 0 балів, нейтральна – 1, позитивна – 3 бали).
Питання анкети
1. Тобі подобається у школі чи не дуже?
2. Вранці, коли ти прокидаєшся, ти завжди з радістю йдеш до школи чи тобі хочеться залишитись вдома?
3. Якби вчитель сказав, що завтра до школи необов'язково приходити всім учням, ти пішов би до школи чи залишився вдома?
4. Тобі подобається, коли у вас скасовують якісь уроки?
5. Ти хотів би, щоб не ставили домашніх завдань?
6. Ти хотів би, щоб у школі залишилися самі зміни?
7. Ти часто розповідаєш про школу батькам?
8. Ти хотів би, щоб у тебе був менш суворий вчитель?
9. У тебе у класі багато друзів?
10. Тобі подобаються твої однокласники?
Шкала оцінок. Учні, які набрали 25-30 балів, характеризуються високим рівнем шкільної адаптації, 20-24 бали характерні для середньої норми, 15-19 балів, вказують на зовнішню мотивацію, 10-14 балів свідчать про низьку шкільну мотивацію та нижче 10 балів – про негативне ставлення до школи, шкільна дезадаптація.
Анкета для батьків та педагогів Н.Г. Лусканової
Ця анкета використовувалася вивчення рівня навчальної мотивації учнів.
До неї включено 11 питань закритого типу щодо різних аспектів домашньої поведінки дитини, безпосередньо пов'язаних з навчальною діяльністю та шкільною ситуацією спілкування, що відображають ставлення дітей до навчання.
Питання 1-5 та 10 стосуються мотиваційної сфери, емоційних переживань дитини; 7-9 – навчальної діяльності,
Проективний малюнок «Що мені подобається у школі?»
Н.Г. Лусканової
Методика виявляє ставлення дітей до школи та мотиваційну готовність дітей до навчання у школі. Діти малюють те, що їм більше подобається у школі.

Експериментальна бесіда щодо виявлення внутрішньої позиції школяра
У дослідженнях щодо вивчення внутрішньої позиції школяра Божович Л.І., Морозової Н.Г., Славіна Л.С. було встановлено, що у грі до школи, діти, характеризуються наявністю «внутрішньої позиції школяра». Вважають за краще роль учня, а не вчителя і хочуть, щоб весь зміст гри зводився до реальної навчальної діяльності (лист, читання, рішення прикладів тощо).
Навпаки, у разі несформованості цієї освіти діти воліють у грі до школи вчителя, а не учня, а також замість конкретної навчальної діяльності гру «у зміни», розігрування «приходу» та «догляду» зі школи тощо.
Таким чином, «внутрішню позицію школяра» можна виявити у грі, у процесі якої проводиться спеціальна додаткова експериментальна бесіда, що дає аналогічний результат. Розмова включає питання, що опосередковано дозволяють визначити наявність пізнавальної та навчальної мотивації у дитини.

Аналіз шкільної успішності.
Аналіз шкільної успішності проводився за результатами оцінок виставлених учителем з усіх предметів протягом року навчання з облікового шкільного журналу. Вибірка оцінок провадиться по чвертях, потім виводиться середній бал і визначається шкільна успішність на кожну конкретну дитину.
Оцінка шкільної успішності визначається за такими критеріями: добре, добре, задовільно, незадовільно.
Визначається % успішності, % якості навчання та % навченості (за Симоновим)
Формули показників успішності
У звітах використовуються показники, формули для розрахунку яких наведені нижче:

% якості знань (якісна успішність) = (кількість "отл." + кількість "хор.") х 100% / загальна кількість учнів

% успішності (абсолютна успішність) = (у "відл." + у "хор." + у "уд.") x 100% / загальна кількість учнів

Ступінь навченості учнів (СОУ):

СОУ = (кількість "5"х100 + кількість "4"х64 + кількість "3"х36 + кількість "2"х16 + кількість "н/а"х7) / загальна кількість учнів

Аналіз шкільної успішності з російської мови та аналізу перевірочної роботи
з учнівських зошитів учнів

№ Ф.І. учня Рівень успішності Примітка
1 Бакчаєв Тимур «відмінно»
2 Буракаєв Дамір «відмінно»
3 Вовчанська Ганна «відмінно»
4 Горбунов Ян «відмінно»
5 Емілов Інсаф «добре»
6 Єфімов Максим «добре»
7 Захарова Олена «добре»
8 Кузнєцова Ірина «добре»
9 Мехов Володимир «добре»
10 Модін Семен «добре»
11 Мусіна Катерина «добре»
12 Панфілова Катерина «задовільно» Займається у логопеда
13 Ревіна Ганна «задовільно»
14 Рисбеков Тімерлан «задовільно» Займається у логопеда
15 Семенов Владислав «задовільно»
16 Тахтіна Олена «задовільно»
17 Шевченко Майя «задовільно»
18 Юдіна Христина «задовільно»
19 Юлдибаєва Аліна «задовільно» Займається у логопеда
20 Максимчук Дар'я «задовільно»
21 Напівектова Марія «задовільно» Займається у логопеда

Зведена таблиця успішності за класом

Критерії оцінки Ко-во
учнів успішність якість СОУ
«відмінно» 4 учнів 100% 53% 57%
«добре» 7 учнів
«задовільно» 10 учнів

Аналіз результатів емпіричного дослідження
Відомо, що навчити – це дати учням знання, уміння та навички. Однак, цього мало. Необхідно виховати в нього мотив, позитивне ставлення до цих знань, умінь і навичок. Шкільна (навчальна) мотивація, тобто. прагнення, бажання вчитися виступає важливим чинником здобуття освіти.
У цій роботі ми вивчимо мотивацію школярів четвертого класу. Важливість цієї інформації для вчителя важко переоцінити. Якщо картину успішності учня у кожному класі він бачить за журналом успішності, то картину мотивів особистості він оцінює поки що інтуїтивно.
У цій роботі застосовувалися такі методи дослідження:
-Тривале вивчення шкільної мотивації;
-аналіз успішності;
-бесіди;
-анкетування;
-Тестування.
У першому етапі дослідження з оцінки шкільної мотивації застосовувалася «Анкета з оцінки рівня шкільної мотивації учнів початкової школи» .
Автором методики було відібрано 10 питань, що найкраще відображають ставлення дітей до школи, навчального процесу, емоційне реагування на шкільну ситуацію. Для можливості диференціювання дітей за рівнем шкільної мотивації було розроблено систему бальних позначок.
Правильним і повним, що заслуговує на оцінки в 1 бал, вважався лише досить розгорнута, цілком переконлива відповідь, яка не викликає сумніву з точки зору правильності. Якщо відповідь односкладна і неповна, то вона оцінювалася в 0,5 бала.
Результати за методикою «Ставлення дитини до навчання у школі»
№ п.п. Ф.І. дитини бали рівень мотивації
1 Бакчаєв Тимур 6 середній
2 Бурака Дамір 6 середній
3 Вовчанська Ганна 7 високий
4 Горбунов Ян 6 середній
5 Емілов Інсаф 6 середній
6 Єфімов Максим 7 високий
7 Захарова Олена 9 дуже висока
8 Кузнєцова Ірина 3,5 низький
9 Мехов Володимир 8 високий
10 Модін Семен 4,5 низький
11 Мусіна Катерина 5,5 середній
12 Панфілова Катерина 7,5 високий
13 Ревіна Анна 5 середній
14 Рисбеков Тімерлан 4,5 середній
15 Семенов Владислав 3 низький
16 Тахтіна Олена 5,5 середній
17 Шевченко Майя 3 низький
18 Юдіна Христина 5 середній
19 Юлдибаєва Аліна 9 дуже високий
20 Максимчук Дар'я 7 високий
21 Напівектова Марія

Оцінка результатів
0-2 бали – дуже низький – ні;
3-4 балів – низький – 4 особи;
5-6 балів – середній – 9 осіб;
7-8 балів – високий 5 осіб;
9-10 балів – дуже високий – 2 особи.

З табличних даних, проводячи кількісний аналіз, можна побудувати графік виразності мотивації згідно з отриманими учнями балами:

Графік №1

На графіку видно що,
- низький рівень мотивації мають – 4 дитини;
- середній – 9 дітей;
- Високий 7 школярів.
Сформованість у дитини мотиваційної сфери грає найважливішу рольдля його успішності у навчальній діяльності. Наявність у дитини мотиву добре виконувати всі вимоги, що пред'являються школою, показувати себе з найкращого боку змушує її проявляти активність у відборі та запам'ятовуванні необхідної інформації. За низького рівня навчальної мотивації спостерігається зниження шкільної успішності.
Розроблений нами спосіб оцінки рівня шкільної мотивації учнів початкових класів включає схему аналізу дитячих малюнків на шкільну тему автора Лусканової Н.Г. проективний малюнок «Що мені подобається у школі».
Дітям було запропоновано намалювати те, що їм найбільше подобається робити у школі. Аналіз малюнка проводився за такою схемою:
1. Невідповідність заданої теми у малюнках відбито був;
2. Відповідність заданій темі говорило про наявність позитивного ставлення до школи, у своїй враховується сюжет малюнка, тобто. що саме зображено:
- Навчальна ситуація - 7 осіб (вчитель з указкою, учні, дошка з написаними завданнями і т.п. - властиві дітям з позитивним ставленням до школи, але більшою спрямованістю на зовнішні шкільні атрибути);
- ситуація ненавчального характеру – 8 осіб (шкільна будівля, учні на перерві, учні з портфелями тощо – властиві дітям з позитивним ставленням до школи, але більшою спрямованістю на зовнішні шкільні атрибути);
- ігрові ситуації – 6 осіб (гойдалки на шкільному дворі, ігрова кімната, іграшки та інші предмети, що стоять у класі (наприклад, телевізор, квіти на вікні тощо) – властиві дітям з позитивним ставленням до школи, але з перевагою ігрової мотивації).
Для більшої надійності оцінки дитячих малюнків під час проведення обстеження доцільно запитати дитину, що він зобразив, чому намалював той чи інший предмет, ту чи іншу ситуацію.
У ряді випадків за малюнками дітей можна судити не лише про рівень їхньої навчальної мотивації, про їхнє ставлення до школи, а й виявити ті сторони шкільного життя, які є для дитини найбільш привабливими.
Аналіз малюнка проводиться за такою схемою:
Ф.І. дитини Невідповідність темі вказує на позитивне ставлення до школи
відсутність шкільної мотивації та переважання інших мотивів дитячий негативізм неправильне тлумачення поставленого завдання, її розуміння навчальна ситуація
1 Бакчаєв Тимур +
2 Бурака Дамір +
3 Вовчанська Ганна +
4 Горбунов Ян +
5 Емілов Інсаф +
6 Єфімов Максим +
7 Захарова Олена +
8 Кузнєцова Ірина +
9 Мехов Володимир +
10 Модін Семен +
11 Мусіна Катерина +
12 Панфілова Катерина +
13 Ревіна Ганна +
14 Рисбеков Тімерлан +
15 Семенов Владислав +
16 Тахтіна Олена + +
17 Шевченко Майя
18 Юдіна Крістіна +
19 Юлдибаєва Аліна +
20 Максимчук Дар'я +
21 Напівектова Марія +

Невідповідність темі вказує на:
- відсутність шкільної мотивації та переважання інших мотивів, найчастіше ігрових - у разі діти малюють машини, іграшки, військові дії, візерунки та інших. Свідчить про мотиваційної незрілості;
- дитячий негативізм - у цьому випадку дитина вперто відмовляється малювати на шкільну тему і малює те, що вона найкраще вміє та любить малювати. Така поведінка властива дітям із підвищеним рівнем домагань та труднощами пристосування до чіткого виконання шкільних вимог;
- неправильне тлумачення поставленого завдання, її розуміння – такі діти або нічого не малюють або змальовують в інших сюжети, які не мають відношення до цієї теми. Найчастіше це властиво дітям із затримкою психічного розвитку.
2. Відповідність заданій темі свідчить про наявність позитивного ставлення до школи, у своїй враховується сюжет малюнка, тобто. що саме зображено:
- Навчальна ситуація - вчитель з указкою, учні, що сидять за партою, дошка з написаними завданнями і т.п. – властиві дітям із позитивним ставленням до школи, але більшою спрямованістю зовнішні шкільні атрибути;
- ситуація ненавчального характеру – шкільна будівля, учні на перерві, учні з портфелями тощо. – властиві дітям із позитивним ставленням до школи, але більшою спрямованістю зовнішні шкільні атрибути;
- Ігрові ситуації – гойдалки на шкільному дворі, ігрова кімната, іграшки та інші предмети, що стоять у класі (наприклад, телевізор, квіти на вікні тощо) – властиві дітям з позитивним ставленням до школи, але з перевагою ігрової мотивації.

Для подальшого та більш повного розгорнутого аналізу шкільної мотивації у нашому дослідженні ми використовували анкету для батьків та педагогів, яка є запитальником, призначеним для експертного оцінювання комунікативних якостей особистості у дітей молодшого шкільного віку, а також взаємовідносин з оточуючими людьми.
Як експерти, які оцінюють дитину за цією анкетою, ми взяли батьків та вчителі. Відповіді, яких відображали міжособистісні стосунки дитини вдома та у школі.
Ступінь розвиненості кожної комунікативної якості дитині за анкетою визначалася за допомогою шкали, яка ставила до уваги пункти шкали та оцінки за десятибальною системою.
Для проведення якісного аналізу нам потрібно було з'ясувати значення, що відповідають середнім значенням (нормі), високим і низьким результатам за досліджуваними показниками.
Отримані нами дані рівнів комунікативних якостей особистості та міжособистісних відносин можна відзначити на порівняльних діаграмах:

Діаграма №1

з боку батьків

Діаграма №2

Оцінний результат шкільної мотивації
з боку вчителя

З діаграми видно, що у опитування батьків і зіставленню даних із відповідями вчителя майже всі діти отримали однакові результати.
У 4 випадках відповіді вчителя не збігаються з відповідями батьків, значно завищена оцінка батьками своїх дітей, і в одному випадку значно занижена оцінка вчителя.
Так само важливим у дослідженні мотивації є «внутрішня позиція школяра».
Перевага ролі учня, а не вчителя та бажання, щоб весь зміст гри зводився до реальної навчальної діяльності (лист, читання, рішення прикладів тощо) властиво школярам з наявністю «внутрішньої позиції школяра» у нашому дослідженні їх число становило 11 осіб;
Навпаки, у разі несформованості цієї освіти діти віддали перевагу грі до школи вчителя, а не учня, а також замість конкретної навчальної діяльності гру «у зміни», розігрування «приходу» та «догляду» зі школи тощо дітей виявилося 10 осіб .
Таким чином, «внутрішню позицію школяра» можна виявити у грі, у процесі якої проводиться спеціальна додаткова експериментальна бесіда, що дає аналогічний результат. Розмова включає питання, що опосередковано дозволяють визначити наявність пізнавальної та навчальної мотивації у дитини.
Результати виявлення внутрішньої позиції школяра
Ф.І. дитини Вибір ролі Причина (думка дітей) Предмет Причина (думка дітей) Результат
1 Бакчаєв Тимур учень учнем бути легше ніж учителем математика
2 Бурака Дамір вчитель вчителем бути легше, він мало пише математика там більше вчать
3 Вовчанська Ганна учень учителем не зможу, у мене голова розболиться математика люблю самостійно працювати
4 Горбунов Ян вчитель не знаю, але підготувати урок зможу ІЗО я добре малюю, потрібно розвивати руки, щоб добре писати
5 Емілов Інсаф учень Учитель всьому вчить, а учень вчиться, я хочу все знати математика вона мені подобається
6 Єфімов Максим учень щоб вчитися математика в житті нагоді
7 Захарова Олена вчитель вчитель який вчить дітей, я зможу бути вчителем читання люблю читати
8 Кузнєцова Ірина вчитель хочу всіх вчити математика вона мені подобається
9 Мехов Володимир учень вчитель вчить учнів, а я не знаю, які будуть учні будь-який урок мені подобається все
10 Модін Семен учень вчитель керує, щоб нас вчити, учень вчиться, а вчитель каже фізкультура вона мені дуже подобається
11 Мусіна Катерина учень учень вчиться, щоб стати вчителем ІЗО хочу малювати
12 Панфілова Катерина учень вчитель вчить, а учень вчиться, я хочу вчитися, щоб багато знати фізкультура
13 Ревіна Анна вчитель, я хочу вчити дітей російську мову люблю цей урок
14 Рисбеков Тимерлан вчитель тому, що це людина, яка всім дає знання, хочу над усіма командувати ІЗО я люблю малювати
15 Семенов Владислав учень учнем бути кращим, боюся, з роллю вчителя не впорається фізкультура цікаво займатися спортом
16 Тахтіна Олена вчитель вчитель всіх вчить, і я хочу всіх вчити математика подобається урок
17 Шевченка Майя вчитель не знаю, але підготувати урок зможу ІЗО мене малювати вчила мама, вона у мене художник і я добре малюю
18 Юдіна Христина учень вчитель вчить дітей, я вчителем ще бути не можу природознавство на ньому вивчають весь світ
19 Юлдибаєва Аліна вчитель мені хочеться бути вчителем, тому що це людина, яка всіх вчить ІЗО мені легко дається малювання
20 Максимчук Дар'я вчитель мені подобається бути учителем природознавство хочу вивчати світ
21 Напівектова Марія учень учнем бути легше, вчитель вчить дітей, а вони завжди галасуючи математика на ній вирішують приклади
Запитання за даною методикою
Ти знаєш хто такий учитель, що то за людина?
Ти зміг(ла) би сам(а) провести урок?
У нашій грі до школи ким би ти хотіла стати учнем чи вчителем?
Який урок ти хотів би провести? Чому?

Мотивація навчання у молодшому шкільному віці характеризується первинним входженням дитини на навчальну діяльність, оволодінням видами навчальної діяльності.
Одним із дослідницьких завдань ми поставили дізнатися, чи існує зв'язок між успішністю та шкільною мотивацією. Учні, які мають високий рівень шкільної мотивації, навчаються на «відмінно» - 2 особи, без «трійок» – 5 осіб, які встигають на «3» – не мають високого рівня мотивації за класом.
Низький рівень мотивації відповідає низької успішності на оцінку «3» у - 3 школярів, також у цих учнів переважає ігрова ситуація, і вибір ролі вони віддають перевагу вчителя, а не учню, що відповідає наявності несформованості «внутрішньої позиції школяра» двієчників у класі – немає.
Таким чином, підбиваючи підсумок нашому дослідженню можна відзначити, що не вирішена вчасно проблема шкільної неуспішності призводить до порушень нормального розвитку дитини. Дитина, яка довгий час зазнає труднощів у навчанні, не впевнена в собі, у своїх силах. Ця невпевненість може спричинити зниження самооцінки, зниження рівня домагань, інтересу, відмови від будь-якої діяльності, до поведінці, що відхиляється. Тому дуже важливо допомогти дитині на початкових етапах виникнення цієї проблеми. Легше вжити заходів щодо запобігання розвитку шкільної неуспішності, ніж надалі долати її.

Висновок за розділом 3.
У дослідженні не ставилося завдання забезпечення повноти охоплення різних показників чи окремих елементів готовності до навчання у початковій школі. Основним завданням було визначення оптимального набору показників, що дозволяє здійснювати надійний прогноз успішності навчання першокласника у початковій школі, а також вибудовувати індивідуальну програму психолого-педагогічної підтримки дитини на початку навчання у школі.
Порівняння отриманих даних з різних характеристик дозволяє виявити досить високий рівень збігу результатів діагностичного обстеження та результатів опитування вчителів. В оцінках вчителів і батьків першокласників, що обстежуються, існують розбіжності: батьки слабо підготовлених дітей, як правило, оцінюють своїх дітей вище, ніж вчителі. Очевидно, що при відповіді на запитання про готовність до школи та вчителя та батьки використовували різні критерії для оцінки того, що повинен знати та вміти першокласник, прийшовши до школи. Отримані дані ставлять проблему уточнення критеріїв готовності до школи, розробки інструментарію, який могли б за необхідності використовувати з однаковим ступенем надійності і вчителі, і батьки.
У процесі емпіричного дослідження ми виявили, що гіпотеза висунута нами на початку роботи, підтвердилася в тому, що неуспішність у молодшому шкільному віці дуже впливає на формування шкільної мотивації.
Формування мотивації вчення лежить на стику навчання та виховання, є найважливішим аспектомсучасне навчання. Це означає, що у полі уваги психолога виявляється як здійснюване школярем вчення, а й що відбувається під час навчання розвиток особистості учня. школярів. Оскільки стовідсотковий показник вже не потрібний, то кожна школа намагається вирішити цю проблему по-своєму. Немає єдиного розуміння, а головне єдиної стратегії. Адже причини неуспішності, як і засоби її подолання, залишаються загальними.
У своєму дослідженні ми прагнули показати, що попередження неуспішності передбачає своєчасне виявлення та усунення її елементів. Висувається поняття «відставання», яким характеризується як неуспішність як процесу, і окремі часткові і різночасні невиконання вимог. Відставання постає як невиконання вимог навчального процесу призводить до несформованості мотивів вчення.
Таким чином, завдання, поставлені в нашому дослідженні, вирішені.

Висновок
У дослідженні виявили своє підтвердження всі завдання, поставлені для обґрунтування висунутої гіпотези. Зробимо висновок.

1. Перш ніж ставити цілі, вчитель повинен з'ясувати стан підготовленості учнів до вчення, тобто провести діагностику сформованості навчальної діяльності. Інакше кажучи, важливо з'ясувати, наскільки сформовані її компоненти, т. е. який рівень розвитку мотивації вчення; чи вміють учні ставити собі мети, усвідомлювати мотиви вчення загалом, і навіть мети окремих занять; чи розуміють вони навчальне завдання, чи розрізняють навчальне та практичне завдання; якими навчальними навичками та вміннями вони володіють; чи можуть порушувати питання, знаходити аргументи, ілюстративний матеріал (приклади); чи вміють учні контролювати свої навчальні дії, оцінювати свої дії та дії інших; чи розвинене вони вміння аналізувати, коригувати і вдосконалювати пізнавальні процеси.

1. Від результатів діагностики залежать визначення цілей та постановка завдань навчальної діяльності. Вибір цілей та завдань забезпечує цілісність навчальної діяльності.

3. Основною умовою формування навчальної діяльності є структурування взаємодії вчителя та учня під час занять (тобто процес планування та організації навчальної діяльності

4. Наступна умова - відбір та конструювання засобів формування навчальної діяльності. Відбір педагогічних засобів допомагає вчителю досягти мети формування навчальної діяльності. До таких засобів відносяться: а) зміст навчального матеріалу та навчальні завдання; б) методи та форми навчання; в) наочні, комп'ютерні та інші засоби навчання; г) особистісні та професійні якості вчителя;

5. Ще одна умова – аналіз учителем процесу та результатів формування навчальної діяльності. Будь-яка діяльність передбачає аналіз чи самоаналіз результатів процесів. При вирішенні черговий педагогічного завданнявчитель змінює рівень сформованості навчальної діяльності, у своїй він отримує чи сприймає сигнали зворотний зв'язок, які несуть інформацію про результати. Ця інформація дає уявлення про те, чи досягнуто мети, чи вирішено навчальне завдання. Аналіз (самоаналіз) навчальної діяльності є невід'ємним її компонентом, таким самим, як постановка мети та застосування засобів її досягнення.

Список літератури
1. Асмолов А.Г., Г.В. Бурменська, І.А. Володарська та ін. Формування універсальних навчальних процесів в основній школі: від впливу до думки. Система завдань: посібник для вчителя/; за ред. А.Г.Асмолова. - М.: Просвітництво, 2010. - 159 с.: Іл.
2. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. М., 1989.
3. ГАБАЙ Т.В. НАВЧАЛЬНА ДІЯЛЬНІСТЬ І ЇЇ ЗАСОБИ. – М., 1988.
4. Гальперін П.Я. Лекції з психології. М., 2005.
5. Гальперін П.Я. Лекції з психології: Навчальний посібник для студентів вишів. – К.: Книжковий дім «Університет»: Вища школа, 2002. – 400 с.
6.Давидов В.В. Психологічна теорія навчальної діяльності та методів початкового навчання, заснованих на змістовному узагальненні. - Томськ, 1992
7.Давидов В.В., Слобідчик В.І., Цукерман Г.А. Молодший школяр як суб'єкт навчальної діяльності// Питання психології. – 1992. № 3-4
8. Дубовицька Т.Д. Опитувальник: Діагностика значення навчальних предметів у розвиток особистості. //Педагогічна діагностика. - 2004. - № 2. - С.104 - 114.
9.Ступницька М. Діагностика рівня сформованості загальнонавчальних умінь та навичок. // Шкільний психолог. - 2006. - № 7.
10.education.rekom.ru/3_2009/36.html Ніколаєва Л.Н Проблема формування загальнонавчальних умінь та навичок у учнів у контексті стандартизації освіти
11.portal.loiro.ru/index.php?module=users&action=view&id=1279
Формування та розвиток ОУУН як спосіб підвищення якості навчання
12.ooguvr.68edu.ru/met/sistem.pod.rtf Шевякова І.А., Ярославцева М.Ю. Системний підхіддо формування загальнонавчальних умінь та навичок.
13.https://docs.google.com/View?id=dhjwzhtd_45ffqwbvgz ОУУН, якими повинні опанувати учні школи (за Н.А.Лошкарьовою).
14. Кравцова Є.Є. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання у школі. - М: Педагогіка, 1991.
15.С. В. Кудріна Навчальна діяльність молодших школярів. Діагностика Формування Видавництво: КАРО, 2004

16.Підшивалова Є.Л., Цукерман Г.А. Становлення суб'єкта навчальної діяльності (трирічне лонгітюдне дослідження молодших школярів) // Психологічна наука та освіта. – 2003. – № 2. – С. 57 –
17.Рєпкін В.В. Про поняття навчальної діяльності. Будова навчальної діяльності// Вісник Харківського університету. – 1976. – № 132. Психологія. - Вип.9. - Харків: ХДУ. – С. 3 – 16.
18. Цукерман Г.А. Чи може молодший школяр стати суб'єктом навчальної
діяльності// Вісник МАРО. – 1997. – № 2. – С. 48 – 65.
19. Цукерман Г.А. Досвід типологічного аналізу молодших школярів як суб'єктів навчальної діяльності// Питання психології. – 1999. – № 6. -C.3 – 20. Цукерман Г.А. Оцінка та самоцінка у навчанні, побудованому на теорії навчальної діяльності // Початкова школа: плюс-мінус. – 2001. – № 1. -C.23 – 21. Цукерман Г.А. Перехід із початкової школи до середньої як психологічна проблема // Питання психології. – 2001. – № 5. – C. 19 –
22. Цукерман Г.А. У витоків навчальної спільності: мікроаналіз одного уроку першому класі // Питання психології. – 2003. – № 4. – C. 104 – 126.
23. Цукерман Г.А. Від уміння співпрацювати до вміння вчити себе // Психологічна наука та освіта. - 1996. - № 2. - C. 27-42.
24. Цукерман Г.А., Суховерша Ю.І. «Урок як інструмент психолого-педагогічної діагностики»// Початкова школа: плюс-мінус. – 2005. –
№ 2. – C. 23 – 26.
25. Ельконін Д.Б. Психологічні питання формування навчальної діяльності у молодшому шкільному віці// Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. - М., 1981.

"Затверджую"

Директор НОУ ЗОШ «Баярд»

Ганєєв Ф. Р.

на 2014-2015 навчальний рік.

Педагог-психолог

Харісова Л.І.

Програма моніторингу рівня сформованості універсальних навчальних дій у початковій школі.

П рограма складена на основіметодичного посібника під ред. А. Р. Асмолова "Як проектувати універсальні навчальні дії в початковій школі". Програма рекомендована реалізації психолого - педагогічного супроводу навчального процесу за умов реалізації ФГОС у початковій школе.

У широкому значенні термін "універсальні навчальні дії" означає вміння вчитися, тобто здатність суб'єкта до саморозвитку та самовдосконалення шляхом свідомого та активного присвоєння нового соціального досвіду. У вужчому (власне психологічному) значенні цей термін можна визначити як сукупність способів дії учня (а також пов'язаних з ними навичок навчальної роботи), що забезпечують самостійне засвоєння нових знань, формування умінь, включаючи організацію цього процесу.

У складі основних видів універсальних навчальних дій, що відповідають ключовим цілям загальної освіти, можна виділити чотири блоки:

1) особистісний;

2) регулятивний (що включає також діїсаморегуляції);

3) пізнавальний;

4) комунікативний.

Мета моніторингу рівня сформованості УУД:отримання об'єктивної інформації про стан та динаміку рівня сформованості універсальних навчальних дій у молодших школярів в умовах реалізації федеральних державних стандартів нового покоління.

Завдання моніторингу:

1. відпрацювання механізмів збирання інформації про рівень сформованості УУД;
2. виявлення та аналіз факторів, що сприяють формуванню УУД;
3. апробація технологічних карт та методик оцінки рівня сформованості УУД;
4. формування банку методичних матеріалів для організації та проведення моніторингу рівня сформованості УУД на щаблі початкової освіти;
5. забезпечення наступності та однаковості у процедурах оцінки якості результатів дошкільної та початкової шкільної освіти в умовах впровадження ФГЗ нового покоління;
6. розробка та апробація системи критеріїв та показників рівня сформованості УУД у учнів на початковому ступені освіти.

Об'єкти моніторингу:

1. універсальні учбові дії молодших школярів;
2. психолого-педагогічніумови навчання;
3. педагогічні технології, що використовуються у початковій школі.

Умови реалізації програми моніторингубанк діагностичних методик, технологічні карти, кадровий ресурс.

Термін реалізації програми4 роки (початковий ступінь освіти). Програма моніторингу є лонгітюдним дослідженням спрямованим на відстеження індивідуальної динаміки рівня сформованості УУД на щаблі початкової освіти.

Області застосуванняданих моніторингу:дані, отримані під час моніторингу, використовуються для оперативної корекції навчально-виховного процесу.

Система критеріїв та показників рівня сформованості УУД

Критеріями оцінки сформованості універсальних навчальних процесів у учнів виступають:

1. відповідність віково-психологічним нормативним вимогам;
2. відповідність властивостей універсальних дій наперед заданим вимогам;
3. сформованість навчальної діяльності у учнів, що відбиває рівень розвитку метапредметних дій, виконують функцію управління пізнавальною діяльністю учнів.

Віково-психологічні нормативи формулюються кожного з видів УУД з урахуванням стадіальності їх розвитку.

Методи збирання інформації:анкетування; тестування; спостереження; розмова.

Вікові особливості розвитку особистісних універсальних навчальних процесів у молодших школярів

На початку шкільного навчання особистісні універсальні навчальні діїсамовизначення, смислоутворенняі морально-етичної орієнтаціївизначають особистісну готовність дитини до навчання у школі.Особистісна готовністьвключає мотиваційну та комунікативну готовність, сформованість Я-концепції та самооцінки, емоційну зрілість дитини. Сформованість соціальних мотивів (прагнення соціально значимого статусу, потреба у соціальному визнанні, мотив соціального обов'язку), і навіть навчальних і пізнавальних мотивів визначає мотиваційну готовність першокласника. Істотним критерієм мотиваційної готовності є первинне підпорядкування мотивів з домінуванням навчально-пізнавальних. Сформованість Я-концепції та самосвідомості характеризується усвідомленням дитиною своїх фізичних можливостей, умінь, моральних якостей, переживань (особисте свідомість), характеру ставлення до неї дорослих, певним рівнем розвитку здатності адекватно та критично оцінювати свої досягнення та особистісні якості. Емоційна готовність до навчання виявляється у освоєнні дитиною соціальних норм прояви почуттів та у здатності регулювати свою поведінку на основі емоційного передбачення. Її показником є ​​розвиток вищих почуттів – моральних переживань (почуття гордості, сорому, провини), інтелектуальних почуттів (радість пізнання), естетичних почуттів (почуття прекрасного). Вираженням та квінтесенцією особистісної готовності до школи є сформованість внутрішньої позиції як готовності прийняти нову соціальну позицію та роль учня, що передбачає високу навчально-пізнавальну мотивацію.

Внутрішня позиція школярає віковою формою самовизначення у старшому дошкільному віці (Л.І. Божович). Соціальна ситуація розвитку під час переходу від дошкільного до молодшого шкільного віку характеризується, з одного боку, об'єктивним зміною місця дитини на системі соціальних відносин, з іншого боку, суб'єктивним відбитком цього становища у переживаннях і свідомості дитини. Саме нерозривна єдність двох цих аспектів визначає перспективи та зону найближчого розвитку дитини у цьому перехідному періоді. Суб'єктивний аспект соціальної ситуації розвитку – внутрішня позиція дитини – поняття, введене Л.І. Божович для позначення сукупної характеристики тієї системи внутрішніх факторів, яка заломлює та опосередковує вплив середовища, визначаючи формування у дитини основних психологічних новоутворень у цьому віці. Фактичного зміни соціальної позиції дитини недостатньо для зміни спрямованості та змісту її розвитку. Для цього необхідно, щоб ця нова позиція була прийнята та осмислена самою дитиною та відображена у здобутті нових смислів, пов'язаних з навчальною діяльністю та новою системоюшкільних відносин Тільки завдяки цьому стає можливим реалізація нового потенціалу розвитку суб'єкта. Внутрішня позиція є центральним компонентом структури психологічної готовності до школи, визначаючи динаміку освоєння дитиною дійсності шкільного життя. Ставлення до школи, вчення та поведінка у процесі навчальної діяльності, що характеризує сформованість внутрішньої позиції школяра, досліджували такі вчені, як М.Р. Гінзбург, Н.І. Гуткіна, В.В. Давидов, А.З. Зак, Т.А. Нєжнова, К.М. Поліванова, Д.Б. Ельконін. У багатьох дослідженнях було виявлено складну динаміку формування внутрішньої позиції школяра, яка знаходить свій відбиток у мотиваційно-смислової сфері і у відношенні до шкільних предметів. На початку навчання у 1 класі повністю сформована внутрішня позиція школяра було констатовано лише в 45% обстежених учнів. У разі часткової сформованості внутрішньої позиції школяра (45%) емоційно позитивне ставлення до школи, своєму новому соціальному статусу поєднувалося з орієнтацією на позанавчальні сторони шкільного життя - нові знайомства та контакти, ігри, прогулянки, можливість відвідування шкільних гуртків та ін. Згідно з отриманими даними 11,4% дітей внутрішня позиція школяра ще не була сформована, що знайшло відображення у перевагі ігрової діяльності та відносин дошкільного типу, відсутності бажання ходити до школи, негативних установок щодо школи та навчання (О.А. Карабанова, 2002). Неприйняття нового соціального статусу та ролі учня, незрілість шкільної мотивації, подвійне, а в деяких випадках негативне ставлення дитини до школи значно ускладнює перебіг нормативного вікового розвитку у молодшому шкільному віці та адаптацію до школи.

Критерії сформованості внутрішньої позиції школяра:

Позитивне ставлення до школи, почуття необхідності вчення, т. е. у ситуації необов'язкового відвідування школи дитина продовжує прагнути занять специфічно шкільного змісту;

Прояв особливого інтересу до нового, власне шкільного змісту занять, що відбивається у перевагу уроків шкільного типу урокам дошкільного типу, у наявності адекватного змістовного ставлення до підготовці до школи;

Перевага класних колективних занять індивідуальним заняттям удома, позитивне ставлення до шкільної дисципліни, спрямованої на підтримку загальноприйнятих норм поведінки у школі; перевага соціального способу оцінки своїх знань - позначки дошкільним способам заохочення (насолода, подарунки) (Д.Б. Ельконін, А.Л. Венгер, 1988).

Можна виділити такірівні сформованості внутрішньої позиції школярана сьомому році життя:

Негативне ставлення до школи та вступу до школи;

Позитивне ставлення до школи за відсутності орієнтації зміст шкільної навчальної дійсності (збереження дошкільної орієнтації). Дитина хоче піти до школи, але за збереження дошкільного життя;

Виникнення орієнтації на змістовні моменти шкільної дійсності та зразок «хорошого учня», але за збереження пріоритету соціальних аспектів шкільного способу життя порівняно з навчальними;

Поєднання орієнтації на соціальні та власне навчальні аспекти шкільного життя.

Розвиток мотивів вченняє важливим показником сформованості внутрішньої позиції школяра. Старших дошкільнят залучає вчення як серйозна змістовна діяльність, що має соціальне значення (Л.І. Божович, 1968). Вирішальну роль для формування мотиваційної готовності до навчання має розвиток пізнавальної потреби дитини, а саме інтерес до власне пізнавальних завдань, до оволодіння новими знаннями та вміннями. Довільність поведінки та діяльності забезпечує підпорядкування мотивів - здатність дитини підпорядковувати свої імпульсивні бажання свідомо поставленим цілям. У зв'язку з цим виникають і формуються нові моральні мотиви - почуття обов'язку та відповідальність.

Загальний перелік мотивів, характерних для переходу від передшкільної до початкової освіти:

1. Навчально-пізнавальні мотиви.

2. Широкі соціальні мотиви (потреба у соціально значимої діяльності, мотив боргу).

3. Позиційний мотив, пов'язаний із прагненням зайняти нове становище у відносинах з оточуючими.

4. Зовнішні мотиви (влада та вимоги дорослих, утилітарно-прагматична мотивація тощо).

5. Ігровий мотив.

6. Мотив отримання високої оцінки.

При неадекватності мотивів вчення можна прогнозувати низьку/відносно низьку успішність. Створюється замкнене коло - мотиваційна незрілість перешкоджає формуванню навчальної діяльності та провокує низьку успішність навчання, а несформованість навчальної діяльності та систематичний неуспіх дитини призводить до подальшого зниження мотивації. Якщо домінує мотив отримання хороших оцінок, це призводить до таких порушень шкільної системи вимог, як списування і підробляння позначок у щоденнику і зошити.

Самовизначення та смислоутворення

Самовизначення є ключовим завданням розвитку в юнацькому віці (Е. Еріксон, Р. Хевігхерст, Р. Бернс, І.С. Кон, М.Р. Гінзбург, Н.С. Пряжніков та ін). Однак уже в ранньому віці відбувається формування особистості дитини, що готує успішність майбутнього життєвого та професійного самовизначення. У молодшому шкільному віці розвиваються Я-концепція та основи ідентичності особистості, насамперед соціальної ідентичності (сімейної, етнічної, громадянської, групової). Розглянемо становленняоснов ідентичності, Я-концепції та самооцінкияк наслідок особистісної дії самовизначення та їх роль в освітньому процесі. Наслідком визначення «Я» у зазначених формах (самовизначення) є породження системи смислів, що знаходять відображення у відношенні дитини до школи, вчення, сім'ї, однолітків, до себе та соціального світу. Найбільш показова у контексті смислової орієнтації школярамотивація вчення. Стосовно початкової школи виділяють дві групи мотивів:

1) мотиви (навчальні та пізнавальні), пов'язані з власне навчальною діяльністю та її прямим продуктом, самим суб'єктом навчальної діяльності, що розвивається;

2) мотиви (соціальні, позиційні, у тому числі статусні, вузьколичні), пов'язані з непрямим продуктом вчення (М.В. Матюхіна, 1984). p align="justify"> Формування широких пізнавальних мотивів навчання у молодших школярів тісно пов'язане з засвоєнням теоретичних знань і орієнтацією на узагальнені способи дій (Д.Б. Ельконін, В.В. Давидов, А.К. Маркова). Зміст та форми організації навчальної діяльності та навчального співробітництва є ключовим фактором, що визначає мотиваційний профіль учнів. Адекватною системою мотивів для початкової школи слід визнати поєднання пізнавальних, навчальних, соціальних мотивів та мотивації досягнення.

Розвиток навчальних та пізнавальних мотивів у початковій школі вимагає від вчителя організації наступних умов:

створення проблемних ситуацій, активізація творчого ставлення учнів до навчання;

Формування рефлексивного ставлення школяра до вчення та особистісного сенсу вчення (усвідомлення навчальної мети та зв'язку послідовності завдань із кінцевою метою);

Забезпечення учнів необхідними засобами вирішення завдань, оцінювання знань учня з урахуванням нових досягнень;

Організація форм спільної навчальної діяльності, навчальної співпраці.

У дослідженнях ролі навчальної діяльності у розвитку самооцінки молодшого школяра (Г.А. Цукерман, 1997, 1999, 2000) було показано, що рефлексивна самооцінка розвивається завдяки тому, що учень сам бере участь в оцінюванні, у виробленні критеріїв оцінки та їх застосуванні до різних ситуацій . У зв'язку з цим вчителю необхідно навчити дитину фіксувати свої зміни та адекватно висловлювати їх у мовленні.

Розвиток рефлексивної самооцінки ґрунтується на наступних діях:

Порівняння дитиною своїх досягнень;

Порівняння дитиною своїх досягнень учора і сьогодні та вироблення на цій основі гранично конкретної диференційованої самооцінки;

Надання дитині можливості здійснювати велику кількість рівногідних виборів, що відрізняються аспектом оцінювання, способом дії, характером взаємодії та створення умов для усвідомлення та порівняння оцінок, отриманих сьогодні і в недавньому минулому. Уміння дитини фіксувати свої зміни та розуміти їх є необхідною складовою розвитку здатності дитини керувати своєю діяльністю та пов'язане безпосередньо з регулятивними діями (Г.А. Цукерман, 2000). Таким чином, знання учня про власні можливості та їх обмеження, здатність визначити межу цих можливостей, знання та незнання, вміння та невміння є генеральною лінією становлення самооцінки на початковому ступені освіти. Важлива умова розвитку самооцінки - становлення рефлексивності, що проявляється у вмінні аналізувати власні дії, бачити себе з боку та допускати існування інших точок зору. Зростання самооцінки має супроводжуватися такими придбаннями, як широта діапазону критеріїв оцінок, їх співвіднесеність, узагальненість, відсутність категоричності, аргументованість, об'єктивність (А.В. Захарова, 1993). Помічено, що з рефлексивної самооцінкою більш комунікабельні, чуйно вловлюють вимоги однолітків, прагнуть їм відповідати, тягнуться спілкуватися із нею і добре приймаються однолітками. Недостатнє засвоєння змісту моральних аспектів особистості, відсутність рефлексивності при самооцінці веде до обмеження її регулятивних функцій: виникає конфліктність, настороженість у відносинах з однолітками. Таким чином, розвиток самооцінки та особистісної дії оцінювання себе є умовою розвитку особистісної саморегуляції як важливого виду регулятивних дій та комунікативних дій у молодшому шкільному віці.

Існує два варіанти порушення розвитку самооцінки:

1. Занижена самооцінка. Симптоми заниженої самооцінки: тривожність, невпевненість дитини у своїх силах та можливостях, відмова від важких (об'єктивно та суб'єктивно) завдань, феномен «вивченої безпорадності» (М. Селігман). Шляхи корекції заниженої самооцінки - адекватна оцінка вчителя з акцентом на досягнення дитини, навіть якщо вона не дає правильного підсумкового результату; адекватний опис того, що вже досягнуто і що ще потрібно зробити для досягнення мети.

2. Завищена самооцінка. Завищена самооцінка проявляється у таких особливостях поведінки, як домінування, демонстративність, неадекватна реакція оцінку вчителя, ігнорування своїх помилок, заперечення неуспіху.

Тут необхідне спокійне і доброзичливе ставлення вчителя, адекватна оцінка, яка не торкається особистості самого учня, продумана система вимог, доброзичливість і підтримка, надання допомоги у цьому, що становить труднощі учня. Неадекватно завищена самооцінка на момент завершення початкової освіти виявляє себе у феномені «афекту неадекватності» (М.С. Неймарк) як складному емоційно-поведінковому комплексі, зумовленому актуалізацією системи захисних механізмів особистості, що не дозволяють орієнтуватися в регуляції поведінки на адекватну поведінку. Особистісна саморегуляція, заснована на самооцінці школяра, забезпечується включеністю до мотиваційно-смислової сфери особистості, формуванням у ході навчальної діяльності рефлексивного ставлення до себе, морально-етичним оцінюванням дитиною своїх вчинків на основі засвоєння системи моральних норм; розвитком мислення, що дозволяє диференціювати самооцінку за змістом.

Роль шкільного оцінювання у становленні рефлексивної самооцінки учня надзвичайно велика. Очікування педагога щодо успішності своїх учнів значною мірою виправдовуються (так званий ефект Пігмаліона). Яскравим прикладом такого ефекту може бути результат штучного поділу учнів на групи «здібностям». Такий поділ нерідко призводить до того, що у дітей, які потрапили в слабку групу, знижується рівень розвитку здібностей. Пояснення цього феномена пов'язані з тим, що рефлексивна самооцінка визначає особливості мотивації учнів, зокрема співвідношення мотивації досягнень і уникнення невдач. Широко поширене в школах явище «вивченої безпорадності» полягає у впевненості учня в тому, що успіх та невдачі в навчанні не залежать від його цілеспрямованої діяльності та зусиль, і супроводжується переживанням власного безсилля та безпорадності, появою тривожності та безпричинним зниженням настрою. Виникнення цього негативного явища пов'язані з каузальною атрибуцією (причинами, якими учень пояснює свій неуспіх). Було вивчено вплив формування загальнопізнавальних процесів на пояснення учнями причин успіху (М.М. Далгатов, 1994). Під каузальною атрибуцією розуміється процес інтерпретації причин своєї та чужої поведінки (Х. Хекхаузен). Б. Вайнер дав класифікацію чотирьох типів атрибуції, що впливають на мотивацію вчення і включають такі фактори, як здатність, зусилля, складність завдання та везіння. Іншими словами, учні початкової школи можуть пояснювати свій неуспіх у навчанні або недоліком здібностей, або низьким рівнем старання, або об'єктивною складністю завдання, або випадковістю (пощастило, не пощастило). Причини неуспіху розрізняються за локусом (спрямованістю) контролю (зовнішній або внутрішній), за стабільністю та по можливості суб'єкта.

Психолого-педагогічні умови, що сприяють адекватному розумінню учнями початкової школи причин неуспіху, є:

Забезпечення успішності у навчанні за рахунок організації орієнтування учня у навчальному змісті та засвоєння системи наукових понять;

Позитивний зворотний зв'язок та позитивне підкріплення зусиль учнів через адекватну систему оцінювання вчителем; відмова від негативних оцінок. Адекватна система оцінювання включає адекватний опис ступеня

досягнення учням навчальної мети, допущені помилки, їх причини, способи подолання помилок та виключає прямі оцінки особистості самого учня;

Стимулювання активності та пізнавальної ініціативи дитини, відсутність жорсткого контролю у навчанні;

Орієнтація учнів те що, що неуспіх обумовлений недостатністю зусиль, і перенесення акценту почуття відповідальності самого учня;

Формування адекватних реакцій учнів на неуспіх та заохочення зусиль у подоланні труднощів; розвиток проблемно орієнтованого способу подолання важких ситуацій;

Орієнтація вчителів на необхідність урахування індивідуально-психологічних особливостей учнів та зону найближчого розвитку.

Основні характеристики особистісного розвитку учнів початкової школи

Самовизначення

1. Формування основ громадянської ідентичності особистості:

Почуття причетності до своєї Батьківщини, народу та історії та гордості за них, відповідальності людини за добробут суспільства;

Усвідомлення етнічної власності та культурної ідентичності з урахуванням усвідомлення «Я» як громадянина Росії.

2. Формування картини світу культури як породження трудової предметно-перетворюючої діяльності:

Ознайомлення зі світом професій, їх соціальною значимістю та змістом.

3. Розвиток Я-концепції та самооцінки особистості:

Формування адекватної позитивної усвідомленої самооцінки та самоприйняття.

Сенсоутворення

Формування ціннісних орієнтирів та смислів навчальної діяльності на основі:

Розвиток пізнавальних інтересів, навчальних мотивів;

Формування мотивів досягнення та соціального

визнання;

Мотива, що реалізує потребу в соціально значущої та соціально оцінюваної діяльності.

Морально-етична орієнтація включає:

формування єдиного, цілісного образу світу при різноманітності культур, національностей, релігій; відмова від поділу на «своїх» та «чужих»; повага до історії та культури всіх народів, розвиток толерантності;

Орієнтацію у моральному змісті та значенні як власних вчинків, так і вчинків оточуючих людей, розвиток етичних почуттів (сорома, провини, совісті) як регуляторів моральної поведінки;

Знання основних моральних норм (справедливий розподіл, взаємодопомога, правдивість, чесність, відповідальність);

Виділення морального змісту вчинків на основі розрізнення конвенційних, персональних та моральних норм;

формування моральної самооцінки;

Розвиток доброзичливості, довіри та уважності до людей, готовності до співпраці та дружби, надання допомоги тим, хто її потребує;

Розвиток емпатії та співпереживання, емоційно-моральної чуйності;

Формування установки на здоровий та безпечний спосіб життя, нетерпимості та вміння протистояти діям та впливам, що становлять загрозу для життя, здоров'я, безпеки особистості та суспільства в межах своїх можливостей;

Формування почуття прекрасного та естетичних почуттів на основі знайомства зі світовою та вітчизняною художньою культурою.

Вікові особливості розвитку регулятивних

універсальних навчальних дій у молодших школярів

Розвиток регулятивних процесів пов'язані з формуваннямдовільності поведінки. Психологічна готовність у сфері волі та довільності забезпечує цілеспрямованість та планомірність управління дитиною своєю діяльністю та поведінкою. Воля знаходить свій відбиток у можливості підпорядкування мотивів, цілепокладання і збереження мети, здібностях докладати вольове зусилля на її досягнення. Довільність постає як вміння дитини будувати свою поведінку та діяльність відповідно до пропонованих зразків і правил і здійснювати планування, контроль та корекцію виконуваних дій, використовуючи відповідні засоби. Стосовно моменту вступу дитини до школи можна виділити такі показникисформованості регулятивних універсальних навчальних процесів:

Вміння здійснювати дію за зразком та заданим правилом;

Вміння зберігати задану мету;

Вміння бачити зазначену помилку та виправляти її за вказівкою дорослого;

Вміння контролювати свою діяльність за результатом;

Вміння адекватно розуміти оцінку дорослого та однолітка.

Показниками розвитку регулятивних універсальних навчальних дій можуть бутипараметри структурно-функціонального аналізу діяльності, включаючи орієнтовну, контрольну та виконавчу частини дії (П.Я. Гальперін, 2002). Критеріями оцінкиорієнтовної частиниє:

• наявність орієнтування(чи аналізує дитина зразок, одержуваний продукт, чи співвідносить його із зразком);
• характер орієнтування(Згорнутий – розгорнутий, хаотичний – організований);
• розмір кроку орієнтування(дрібний - поопераційний - блоками; чи є попередження майбутнього проміжного результату і скільки кроків вперед; чи є попередження кінцевого результату);
• характер співробітництва (співрегулювання дії у співпраці з дорослим або самостійна орієнтування та планування дії).

Критерії оцінки виконавчої частини:

• ступінь довільності(хаотичні проби, помилки без урахування та аналізу результату та співвіднесення з умовами виконання дії або довільне виконання дії відповідно до плану);
• характер співробітництва

Критерії контрольної частини:

• ступінь довільності контролю(хаотичний - відповідно до плану контролю, наявність засобів контролю та характер їх використання);
• характер контролю(згорнутий - розгорнутий, констатуючий - передбачаючий);
• характер співробітництва(Тісно спільне - розділене - самостійне виконання дії).

Структурний аналіз діяльності дозволяє виділити такікритерії оцінки сформованості регулятивних універсальних навчальних процесів:

Прийняття завдання (адекватність прийняття завдання як мети, даної у певних умовах, збереження задачі та ставлення до неї);

План виконання, що регламентує поопераційне виконання дії у співвіднесенні з певними умовами;

Контроль та корекція (орієнтування, спрямоване на зіставлення плану та реального процесу, виявлення помилок та відхилень, внесення відповідних виправлень);

Оцінка (констатація досягнення поставленої мети чи заходи наближення до неї та причин невдачі, ставлення до успіху та невдачі);

міра розділеності дії (спільна або розділена);

Темп та ритм виконання та індивідуальні особливості.

Перелічені функціональні та структурні компоненти діяльності, а також вид допомоги, яка потрібна учню для успішного виконання дії, є показниками сформованості загальної структури регуляції діяльності (Н.Г. Салміна, О.Г. Філімонова, 2006). Початкова освіта передбачає розвиток здатності учня до саморегуляції та прийняття відповідальності за вчинки. У початковій школі можна виділити такірегулятивні навчальні дії, що відображають зміст провідної діяльності дітей молодшого шкільного віку:

1. Вміння вчитися та здатність до організації своєї діяльності (планування, контроль, оцінка):

Здатність приймати, зберігати цілі та слідувати їм у навчальній діяльності;

Вміння діяти за планом та планувати свою діяльність;

Подолання імпульсивності, мимовільності;

Вміння контролювати процес та результати своєї діяльності, включаючи здійснення передбачуваного контролю у співпраці з учителем та однолітками;

Вміння адекватно сприймати оцінки та позначки;

Вміння розрізняти об'єктивну складність завдання та суб'єктивну складність;

Вміння взаємодіяти з дорослими та з однолітками у навчальній діяльності.

2. Формування цілеспрямованості та наполегливості у досягненні цілей, життєвого оптимізму, готовності до подолання труднощів:

Цілеспрямованість та наполегливість у досягненні цілей;

Готовність до подолання труднощів, формування установки на пошук способів вирішення труднощів (стратегія подолання);

Формування основ оптимістичного сприйняття світу.

Критеріями сформованостіу учня довільного регулюваннясвоєї поведінки та діяльності виступають такі вміння: вибирати кошти для організації своєї поведінки; пам'ятати та утримувати правило, інструкцію у часі; планувати, контролювати та виконувати дію за заданим зразком та правилом; передбачати результати своїх дій та можливі помилки; починати виконання дії та закінчувати його в потрібний тимчасовий момент; гальмувати реакції, що не мають відношення до мети. У навчальній діяльності виділяють такірівні сформованості навчальних дій(Г.В. Рєпкіна, Є.В. Заїка, 1993):

1. Відсутність навчальних процесів як цілісних «одиниць» діяльності. Поведінковими індикаторами тут є виконання учнем лише окремих операцій, відсутність планування та контролю; копіювання дій вчителя, підміна навчального завдання завданням буквального заучування та

відтворення.

2. Виконання навчальних дій у співпраці з учителем. Учню необхідні роз'яснення для встановлення зв'язку окремих операцій та умов завдання, самостійне виконання дій можливе лише за вже засвоєним алгоритмом.

Виділений 4-й рівень цілком досяжний до завершення початкової освіти. Що ж до 5-го та 6-го рівнів (5-й - самостійна побудова навчальних цілей та 6-й - узагальнення навчальних дій на основі виявлення загальних принципів побудови нових способів дій та виведення нового способу для кожної конкретної задачі), то їх формування можливо на етапі навчання у середній школі. Іншими суттєвими показниками сформованості навчальної діяльності у початковій школі є:

Розуміння та прийняття учням навчальної задачі, поставленої вчителем;

Вміння враховувати виділені вчителем орієнтири дії та побудова орієнтовної основи у новому навчальному матеріалі у навчальній співпраці з учителем;

Форма виконання навчальних дій - матеріальна/матеріалізована; мовна, розумова;

Ступінь розгорнутості (у повному складі операцій чи згорнуто);

Самостійне виконання або у співпраці;

Розрізнення способу та результату дій;

Вміння здійснювати підсумковий та покроковий контроль;

Вміння планувати роботу до початку (плануючий самоконтроль);

Адекватність та диференційованість самооцінки;

Уміння оцінювати значущість і зміст навчальної діяльності собі самого, витрата часу і сил, внесок особистих зусиль, розуміння причини успіху/неуспіху (А. До. Маркова, 1990). Запропонована діагностична система поєднує характеристики власне навчальної діяльності, особистісних та

регулятивних універсальних дій та властивостей дії, що дозволяє розглядати її як основу розробки критеріїв та методів оцінки сформованості універсальних навчальних дій.

Вікові особливості розвитку пізнавальних універсальних навчальних дій у молодших школярів

Для успішного навчання у початковій школі мають бути сформовані такі пізнавальні універсальні навчальні дії: загальнонавчальні, логічні, дії постановки та вирішення проблем.

Загальнонавчальні універсальні дії:

Самостійне виділення та формулювання пізнавальної мети;

Пошук та виділення необхідної інформації; застосування методів інформаційного пошуку, у тому числі за допомогою комп'ютерних засобів;

Знаково-символічнімоделювання - перетворення об'єкта з чуттєвої форми в модель, де виділено суттєві характеристики об'єкта (просторово-графічну або знаково-символічну), таперетворення моделіз метою виявлення загальних законів, що визначають цю предметну область;

Вміння структурувати знання;

Уміння усвідомлено та довільно будувати мовленнєве висловлювання в усній та письмовій формах;

Вибір найбільш ефективних способів розв'язання задач залежно від конкретних умов;

Рефлексія способів та умов дії, контроль та оцінка процесу та результатів діяльності;

Смислове читання як осмислення мети читання та вибір виду читання залежно від мети; вилучення необхідної інформації з прослуханих текстів різних жанрів; визначення основної та другорядної інформації; вільна орієнтація та сприйняття текстів художнього, наукового, публіцистичного та офіційно-ділового стилів; розуміння та адекватна оцінка мови засобів масової інформації;

Постановка та формулювання проблеми, самостійне створення алгоритмів діяльності при вирішенні проблем творчого та пошукового характеру.

Універсальні логічні дії:

Аналіз об'єктів з метою виділення ознак (істотних, несуттєвих);

Синтез як складання цілого з частин, у тому числі з самостійним добудовуванням, поповненням компонентів, що бракують;

Вибір підстав та критеріїв для порівняння, серіації, класифікації об'єктів;

Підбиття під поняття, виведення наслідків;

встановлення причинно-наслідкових зв'язків;

Побудова логічного ланцюга міркувань;

Доведення;

Висунення гіпотез та його обгрунтування.

Постановка та вирішення проблеми:

Формулювання проблеми;

Самостійне створення способів вирішення проблем творчого та пошукового характеру.

Одна з найважливіших пізнавальних універсальних дій – вміння вирішувати проблеми чи завдання. Засвоєння загального прийому розв'язання завдань у початковій школі виходить з сформованостілогічних операцій-

умінні аналізувати об'єкт, здійснювати порівняння, виділяти загальне та різне, здійснювати класифікацію, серіацію, логічну мультиплікацію (логічне множення), встановлювати аналогії.

Вікові особливості розвитку комунікативних універсальних навчальних дій у молодших школярів

У запропонованій концепції універсальних навчальних дійкомунікація розглядається не вузько прагматично як обмін інформацією, наприклад, навчальною, а у своєму повноцінному значенні. Іншими словами, вона розглядається яксмисловий аспект спілкуванняі соціальної взаємодії, починаючи з встановлення контактів і до складних видів кооперації (організації та здійснення спільної діяльності), налагодження міжособистісних відносин та ін. Оскільки комунікативна компетентність має виключно багатогранний характер, необхідно виділення основного складу комунікативних та мовних дій, тобто тих дій, які мають найбільш загальне значенняз погляду досягнення цілей освіти, зазначених у новому проекті стандартів. Основою вирішення цього завдання стало ключове значення комунікації для психічного та особистісного розвитку дитини:співдія та співпраця виступають як реальна діяльність, усередині якої відбуваються процеси психічного розвитку та становлення особистості. Крім того, завдяки своїй знаковій (вербальній) природі спілкування спочатку пов'язане з узагальненням (мисленням): виникаючи як засіб спілкування, слово стає засобом узагальнення та становлення індивідуальної свідомості (Л.С. Виготський). Відповідно до цих положень було виділенотри базових аспектів комунікативної діяльності, і навіть необхідні показники загального рівня розвитку спілкування в дітей віком, які у початкову школу. Давайте коротко вікові особливості розвитку виділених аспектів. При вступі до школи дитина має певнурівень розвитку спілкування. До складу базових (тобто абсолютно необхідних для початку навчання дитини в школі) передумов входять такікомпоненти:

Потреба дитини у спілкуванні з дорослими та однолітками;

Володіння певними вербальними та невербальними засобами спілкування;

Прийнятне (тобто не негативне, а бажано емоційно-позитивне) ставлення до процесу співробітництва;

Орієнтація на партнера зі спілкування;

Вміння слухати співрозмовника.

Які ж конкретнівікові особливості розвитку перерахованих компетенційу дітей, які вступають до школи? Відповідно до нормативно протікаючого розвитку до кінця дошкільного віку більшість дітей вміють встановлювати контакт з однолітками і незнайомими їм раніше дорослими. При цьому вони виявляють певний ступінь впевненості та ініціативності (наприклад, ставлять запитання та звертаються за підтримкою у разі труднощів) (О.М. Дяченко, Т.В. Лаврентьєва, 1999; Л.Л. Коломінський, Б.П. Жизневський, 1989 ). До 6-6,5 року діти повинні вміти слухати і розуміти чужу мову (необов'язково звернену до них), а також грамотно оформлювати свою думку у граматично нескладних виразах мовлення. Вони повинні володіти такими елементами культури спілкування, як уміння вітати, прощатися, висловити прохання, подяку, вибачення та ін., вміти висловлювати свої почуття (основні емоції) та розуміти почуття іншого, володіти елементарними способами емоційної підтримки однолітка, дорослого. У спілкуванні дошкільнят зароджується усвідомлення власної цінності та цінності інших людей, виникають прояви емпатії та толерантності (М.В. Корепанова, Є.В. Харлампова, 2005). Важливою характеристикою комунікативної готовності 6-7-річних дітей до шкільного навчаннявважається поява до кінця дошкільного віку довільних форм спілкування з дорослими - це контекстне спілкування, де співпраця дитини та дорослої здійснюється не безпосередньо, а опосередковано завданням, правилом або зразком, а також кооперативно-змагання спілкування з однолітками. На їх основі у дитини поступово складається об'єктивніше, опосередковане ставлення до себе. (Е, Е, Кравцова).

Наголосимо, що перелічені вище компетенції характеризують лишебазисний рівень розвитку спілкування дитини, без досягнення якого втрачає сенс будь-яка розмова про конкретні комунікативні дії.

Комунікативні діїможна розділити (з неминучою часткою умовності, оскільки вони виключно тісно пов'язані між собою) на три групи відповідно до трьох основних аспектів комунікативної діяльності:

комунікацією яквзаємодією, комунікацією якспівробітництвомта комунікацією якумовою інтеріоризації. Розглянемо кожну групу комунікативних універсальних навчальних процесів.

Комунікація як взаємодія.Перша група - комунікативні події, створені задля облік позиції співрозмовника чи партнера з діяльності (інтелектуальний аспект комунікації). Важливою віхою у розвитку дітей під час переходу від дошкільного до молодшого шкільного віку єподолання егоцентричної позиції у міжособистісних та просторових відносинах.Як відомо, спочатку дітям доступна лише одна точка зору - та, яка збігається з їхньою власною. При цьому дітям властиво несвідомо приписувати свою точку зору та іншим людям - чи то дорослі, чи однолітки. Дитячий егоцентризм коріниться у вікових особливостях мислення та накладає відбиток на всю картину світу дошкільника, надаючи їй рис характерних спотворень. У спілкуванні егоцентрична позиція дитини проявляється у зосередженні на своєму баченні чи розумінні речей, що суттєво обмежує здатність дитини розуміти навколишній світ та інших людей, перешкоджає взаєморозумінню у реальному співробітництві та, крім того, ускладнює самопізнання, засноване на порівнянні з іншими. У 6-7-річному віці діти вперше перестають вважати власну думку єдино можливою. Відбувається процесдецентрації, головним чином, у спілкуванні з однолітками і насамперед під впливом зіткнення їх різних точок зору у грі та інших спільних видах діяльності, у процесі суперечок та пошуку спільних домовленостей. У цьому слід особливо підкреслити незамінність спілкування з однолітками, оскільки дорослий, будучи для дитини апріорі авторитетнішою особою, неспроможна виступати як рівний йому партнер. Однак подолання егоцентризму не відбувається одномоментно: цей процес має довготривалий характер і свої терміни стосовно різних предметно-змістовних сфер. Від дітей, які вступають до школи, правомірно очікувати, що децентрація торкнеться принаймні двох сфер: розуміння просторових відносин (наприклад, дитина орієнтується у відносинах праве/ліве стосовно не тільки себе, але й інших людей), а також деякі аспекти міжособистісних відносин ( наприклад, відносність поняття "брат"). Таким чином, від першокласника потрібно хоча б елементарнерозуміння (або припущення) можливості різних позицій та точок зору на будь-який предмет чи питання, а такожорієнтація на позицію інших людей, відмінну від його власної, на чому будуєтьсявиховання поваги до іншої точки зору. Водночас було б невірно очікувати від першокласників повнішої децентрації та об'єктивності. На порозі школи їх свідомості відбувається лише свого роду прорив глобального егоцентризму, подальше подолання якого посідає весь період молодшого шкільного віку і, навіть, значної частини наступного - підліткового віку. У міру набуття досвіду спілкування (спільної діяльності, навчального співробітництва та дружніх відносин) діти навчаються дуже успішно не лише враховувати, а й заздалегідьпередбачити різні можливі думки інших людей, Нерідко пов'язані з відмінностями у їхніх потребах та інтересах. У контексті порівняння вони такожвчаться обґрунтовувати та доводити власну думку. У результаті до кінця початкової школи комунікативні дії, спрямовані на облік позиції співрозмовника (або партнера по діяльності), набувають глибшого характеру: діти стають здатними розуміти можливість різнихпідстав (у різних людей) з метою оцінки однієї й тієї ж предмета. Таким чином, вони наближаються до розуміннявідносності оцінокабо виборів , що здійснюються людьми. Разом з подоланням егоцентризму діти починають кращерозуміти думки, почуття, прагнення і бажання оточуючих, їх внутрішній світв цілому. Названі характеристики служатьпоказниками нормативно-вікової формирозвитку комунікативного компонента універсальних навчальних процесів у початковій школі.

Комунікація як кооперація.Другу велику групу комунікативних універсальних навчальних процесів утворюють дії, створені задля кооперацію, співробітництво. Змістовнимядром цієї групи комунікативних дій єузгодження зусильдля досягнення спільної мети, організації та здійснення спільної діяльності, а необхідною передумовою для цього служитьорієнтація на партнераз діяльності. Зароджуючись у дошкільному дитинстві, здатність до узгодження зусиль інтенсивно розвивається протягом усього періоду навчання у школі. Так, на етапі передшкільної підготовки від дітей, вже здатних брати активну участь у колективному створенні задуму (у грі, на заняттях конструюванням і т. д.), правомірно очікувати лише найпростіших форм уміння домовлятися та знаходити загальне рішення. Швидше, тут може йтися про загальну готовність дитини обговорювати і домовлятися щодо конкретної ситуації, замість просто наполягати на своїй, нав'язуючи свою думку чи рішення, або покірно, але без внутрішньої згоди підкоритися авторитету партнера. Така готовність є необхідною (хоча й недостатньою) умовою для здатності дітей зберігати доброзичливе ставлення один до одного не тільки у випадку загальної зацікавленості, а й у ситуаціях конфлікту інтересів, що нерідко виникають на практиці. Тим часом нині становлення цієї здібності часто запізнюється і багато дітей, приходячи до школи, виявляють яскраво виражені індивідуалістичні, «антикооперативні» тенденції, схильність працювати, не звертаючи уваги партнера. Це вкрай актуальною завдання підготовки дітей до початку навчання у школі з погляду передумов навчальної співпраці, і навіть завдання відповідної допідготовки вже у межах школи (Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, 1999). Протягом молодшого шкільного віку діти активно входять у загальні заняття. У цьому віці інтерес до однолітка стає дуже високим. Хоча навчальна діяльність за своїм характером (при традиційному навчанні) залишається переважно індивідуальною, проте навколо неї (наприклад, на змінах, у групових іграх, спортивних змаганнях, у домашній обстановці тощо) нерідко виникає справжня співпраця школярів: діти допомагають одне одному, здійснюють взаємоконтроль тощо. буд. У період також відбувається інтенсивне встановлення дружніх контактів. Придбання навичок соціальної взаємодії з групою однолітків та вміння заводити друзів є одним із найважливіших завдань розвитку на цьому шкільному етапі. Як відомо, від навичок конструктивного спілкування, набутих у молодшому шкільному віці, багато в чому залежить добробут особистісного розвитку підлітка. Природно, що за умов спеціально організованого навчального співробітництва формування комунікативних процесів відбувається інтенсивніше (т. е. у більш ранні терміни), з вищими показниками й у широкому спектрі. Так, наприклад, до числаосновних складовихорганізації спільної дії входять (В.В. Рубцов, 1998):

1. Розподіл початкових дій та операцій, заданий предметною умовою спільної роботи.

2. Обмін способами дії, заданий необхідністю включення різних для учасників моделей дії як засіб отримання продукту спільної роботи.

3. Взаєморозуміння, визначальне для учасників характер включення різних моделей дії у загальний спосіб діяльності (шляхом взаєморозуміння встановлюється відповідність власної дії та її продукту та дії іншого учасника, включеного до діяльності).

4. Комунікація (спілкування), що забезпечує реалізацію процесів розподілу, обміну та взаєморозуміння.

5. Планування загальних способів роботи, засноване на передбаченні та визначенні учасниками адекватних завдань умов перебігу діяльності та побудови відповідних схем (планів роботи).

6. Рефлексія, що забезпечує подолання обмежень власної дії щодо загальної схеми діяльності (шляхом рефлексії встановлюється ставлення учасника до власної дії, завдяки чому забезпечується зміна цієї дії щодо змісту та форми спільної роботи). Концепція навчального співробітництва передбачає, більшість навчання будується як групове, і саме спільна діяльність навчального і які навчаються забезпечує засвоєння узагальнених методів розв'язання завдань. Проте в рамках системи навчання, що склалася, головними показниками нормативно-вікової форми розвитку комунікативного компонента універсальних навчальних дій у початковій школі можна вважативміння домовлятисяшукати загальне рішення. Проте в рамках системи навчання, що склалася, головними показниками нормативно-вікової форми розвитку комунікативного компонента універсальних навчальних дій у початковій школі можна вважативміння домовлятися, знаходити загальне рішення практичного завдання (приходити до компромісного рішення) навіть у неоднозначних та спірних обставинах (конфлікт інтересів); вміння не простовисловлювати, але й аргументуватисвою пропозицію, вміння тапереконувати, і поступатися; здатність зберігати доброзичливе ставленняодин до одного в ситуації суперечки та протиріччя інтересів, вміння за допомогою питаньз'ясовувати недостатню інформацію; здатністьбрати на себе ініціативув організації спільної дії, а такожздійснювати взаємний контрольта взаємну допомогу під час виконання завдання.

Комунікація як умова інтеріоризації.Третю велику групу комунікативних універсальних навчальних дій утворюють комунікативно-мовленнєві дії, що є засобом передачі інформації іншим людям і

становлення рефлексії. Як відомо, спілкування розглядається як одна з основних умов розвитку дитини (особливо розвитку мови та мислення) практично на всіх етапах онтогенезу. Його роль психічному розвитку дитини визначається тим, що завдяки своїй знаковій (вербальній) природі воно спочатку генетично пов'язане з узагальненням (мисленням). Виникаючи як спілкування, слово стає засобом узагальнення і становлення індивідуального свідомості (Л.С. Виготський, 1984). Ранні етапи розвитку яскраво показують, що дитяча мова, будучи засобомповідомлення , яке завжди адресоване комусь (співрозмовнику, партнеру зі спільної діяльності, спілкуванню тощо), одночасно розвивається як дедалі точніший засібвідображення предметного змісту та самогопроцесу діяльностідитини. Так індивідуальна свідомість та рефлексивність мислення дитини зароджуються всередині взаємодії та співробітництва її з іншими людьми. Відповідно до нормативної картини розвитку на момент вступу до школи діти повинні вміти будувати зрозумілі для партнерависловлювання , що враховують, що він знає і бачить, а що ні; вмітизадавати питання, щоб з їх допомогою отримати необхідні відомості від партнера по діяльності, достатньою мірою володіти плануючою та регулюючою функціями мови. У 6,5-7 років діти повинні вміти виділяти та відображати у мові суттєві орієнтири дії, а також передавати (повідомляти) їх партнеру. Характеризуючи нормативно-вікові особливості розвитку комунікативних дій, слід визнати, що, незважаючи на значну увагу, що приділяється розвитку мови, саме в шкільні роки воно часто гальмується, що в результаті призводить до малозадовільних результатів. Хоч як це парадоксально, але однією з найістотніших причин такого положення є вербалізм традиційного навчання, при якому відбувається: 1) відрив мови від реальної діяльності в її предметно-перетворювальній матеріальній чи матеріалізованій формі; 2) передчасний відрив мови від її вихідної комунікативної функції, пов'язаний із навчанням у формі індивідуального процесу за мінімальної присутності у початковій школі навчального співробітництва між дітьми.

Однак неможливо удосконалювати мову учнів поза зв'язком із її вихідною комунікативною функцією - функцією повідомлення, адресованого реальному партнеру, зацікавленого у загальному результаті діяльності, особливо у початковому етапі навчання. Необхідна організація спільної діяльності учнів, яка створить контекст, адекватний для вдосконалення можливостімовного відображення(Описи, пояснення) учнем змісту вчинених дій у формі мовних значень з метою орієнтування (планування, контроль, оцінка) предметно-практичної чи іншої діяльності, - насамперед у формі гучної соціалізованої мови. Саме такі мовні дії створюють можливість процесу інтеріоризації, т. е. засвоєння відповідних дій, і навіть розвитку в учнів рефлексії предметного змісту та умов діяльності. Правомірно вважати їх найважливішими показниками нормативно-вікової форми розвитку даного комунікативного компонента універсальних навчальних процесів у початковій школі. Зокрема, дуже важливими є такі форми роботи, як організація взаємної перевірки завдань, взаємні завдання груп, навчальний конфлікт, а також обговорення учасниками способів своєї дії. Наприклад, під час взаємної перевірки групи здійснюють ті форми перевірки, які раніше виконували вчителем. На перших етапах введення цієї дії одна група може відзначати помилки та недоробки у роботі іншої, але надалі школярі переходять лише до змістовного контролю (виявляють причини помилок, роз'яснюють їх характер). Робота групи допомагає дитині осмислити навчальні дії. Спочатку, працюючи разом, учні розподіляють ролі, визначають функції кожного члена групи, планують діяльність. Пізніше кожен зможе виконати ці операції самостійно. Крім того, робота в групі дозволяє надати учням емоційну та змістовну підтримку, без якої багато хто взагалі не може включитися в загальну роботу класу, наприклад, боязкі або слабкі учні. Групова робота молодших школярів передбачає свої правила: не можна примушувати дітей до групової роботи чи висловлювати своє невдоволення тому, хто хоче працювати (пізніше потрібно з'ясувати причину відмови); спільна робота не повинна перевищувати 10-15 хв, щоб уникнути втоми та зниження ефективності; не варто вимагати від дітей абсолютної тиші, але необхідно боротися з вигукуванням тощо.

Крім цього, нерідко потрібні спеціальні зусилля педагога щодо налагодження взаємин між дітьми.

Для групової роботи можна використовувати час під час уроків. Однак можна залучати інші форми, наприкладпроектні завдання, спеціальні тренінгові заняттящодо розвитку комунікативних навичок під керівництвом

шкільного психолога і т. п. Віковими та соціальними психологами розроблено чимало програм, спрямованих на розвиток у молодших школярів та підлітків вміння спілкуватися (М.Р. Бітянова, 2002).

Однак наведені вище форми занять та інші рекомендації можуть виявитися корисними лише у разі створеннясприятливої ​​загальної атмосферив окремому класі та в школі в цілому -атмосфери підтримки та зацікавленості.

Необхідно заохочувати дітей висловлювати свою точку зору, а також виховувати в них вміння слухати інших людей і терпимо ставитись до їхньої думки.

Вирішальна роль у цьому належить вчителю, який сам повинен бути взірцем не авторитарного стилю ведення дискусії і мати достатню загальну комунікативну культуру. Вчитель повинен давати учням мовні зразки

і надавати їм допомогу у веденні дискусії, суперечок, наведенні аргументів тощо.

Спільна діяльність молодших школярів буде ефективною у тому випадку, якщо вона будуватиметься на кшталт спільно-розділеної діяльності з динамікою ролей.

Методичний комплекс діагностики рівня сформованості УУД у тих, хто навчається у початковій школі

1 клас

Стартова.

Особистісні УУД: «Розмова про школу» (модифікована методика Т.А. Нєжнової, А.Л.Венгера, Д.Б.Ельконіна, Кольорово-рисунковий тест А.О. Прохорова та Г.Г. Генінг.

Регулятивні УУД:Графічний диктант, "Зразок і правило" (А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман).

Пізнавальні УУД:Проба визначення кількості слів у реченні (С.Н.Карпова), «Виключення зайвого» (тест А. Отіса – Р. Леннона).

Комунікативні УУД:

Підсумкова.

Особистісні УУД: Тест «Лісенка», Опитувальник Н. Г.Лусканової «Оцінка рівня шкільної мотивації», Завдання на оцінку засвоєння норми взаємодопомоги, Анкета Л.М.Ковалєвої «Психологічний аналіз особливостей адаптації

першокласників до школи».

Регулятивні УУД:Методика "Кодування", "Корректурна проба".

Пізнавальні УУД:Методика визначення рівня вербального (абстрактного) мислення (за К. Єрасеком), методика «10 слів» (А. Л. Венгер, Г. А. Цукерман).

Комунікативні УУД:Методика "Рукавички" (Г.А. Цукерман).

2 клас

Особистісні УУД: Опитувальник мотивації Н.Г. Луканова, Завдання на облік мотивів героїв у вирішенні моральної дилеми (модифіковане завдання Ж.Піаже) Методика виявлення характеру атрибуції успіху/невдачі.

Регулятивні УУД:Тест "Складна фігура" (А.Рей), методика "Піктограма" (А.Р. Лурія).

Пізнавальні УУД:Методика "Виключення слів", методика "Вербальна фантазія".

Комунікативні УУД:«Візерунок під диктовку» (Цукерман та ін, 1992). "Ваза з яблуками" (модифікована проба Ж.Піаже; Флейвелл); Соціометрія.

3 клас

Особистісні УУД: Анкета Т.І. Юферєвої, «Три оцінки» (методика А.І.Ліпкіної, Завдання виявлення рівня моральної децентрації (Ж.Піаже).

Регулятивні УУД:Проба на увагу (П.Я.Гальперін та С.Л. Кабельницька).

Пізнавальні УУД:Методика «Рахунок»; Методика "Слова" Т.І. Юферєва, Методика "Логічні завдання" (А. 3. Зак).

Комунікативні УУД:Завдання «Спільне сортування» (Бурменська, 2007), Соціометрія.

4 клас

Особистісні УУД: Рефлексивна самооцінка навчальної діяльності. Анкета «Оціни вчинок» (диференціація конвенційних та моральних норм за Е.Турієлем у модифікації Е.А.Корчагіної та О.А.Карабанової) Методика ХТО Я? (Модифікація методики Куна).

Регулятивні УУД:Методика діагностики рівня сформованості дії рефлексії, методика діагностики рівня сформованості внутрішнього плану дій (О.З. Зак)

Пізнавальні УУД:Методика визначення рівня розумового розвиткумолодших школярів Е. Ф. Замбацявічене. Сформованість універсальної дії загального прийому розв'язання задач (за А.Р. Лурієм, Л.С. Цвєтковою).

Комунікативні УУД:Завдання «Дорога до дому», Методика «Хто має рацію?» (Модифікована методика Цукерман Г.А.), Соціометрія.

Система оцінки сформованості універсальних навчальних

дій у початковій школі включає 4 основні категорії оцінки:

1. Педагогічне спостереження.

2. Оцінка робіт на міжпредметній основі.

3. Психодіагностичне обстеження.

4. Аналіз змісту портфеля досягнень.

Система моніторингу досягнення особистісних та метапредметних результатів навчання у початковій школі передбачає проміжне оцінювання сформованості УУД протягом усього навчання у початковій школі та ведення індивідуальної карти учня

Система моніторингу передбачає систему загальних критеріїв та загальну шкалу оцінок сформованості УУД. У системі освіти традиційно використовується 5 - бальна система оцінювання. У психологічній діагностиці кожен психометричний тест має свою індивідуальну шкалу оцінки, але всі показники зазвичай зводяться до трьох рівнів: низький, середній і високий.

Співвідношення систем оцінки

Для оцінки досягнення запланованих особистісних та метапредметних результатів доцільно перекладати педагогічну оцінку, оцінки за виконання комплексних завдань на міжпредметній основі до системи показників трьох рівнів: низький (відповідає недосягненню базового чи опорного рівня), середній (оволодіння опорним рівнем), високий (оволодіння діями на підвищеному рівні) у перекладі на 3-х бальну систему.

Список літератури:

"Як проектувати універсальні навчальні дії в початковій школі". методичний посібник за ред. А. Р. Асмолова

Психологічне забезпечення Федеральних державних стандартів: початкова школа: Навчально-методичний посібник. - Уфа: ІРВ РБ, 2012. - 116с,

Програма моніторингу рівня сформованості універсальних навчальних процесів у початковій школі. Розроблено заст. директора з УР та ВР, педагогами МОУ Рудинська школа.

Характеристика сформованості компонентів навчальної діяльності у учнів ___класу___________ школи

на_____________(дата)

2. Вивчити опис основних параметрів навчальної діяльності та його рівнів, і користуючись додатково таблицями 1-5, винести висновок у тому, якому з описів найбільше відповідає параметр.

Описані рівні сформованості компонентів навчальної діяльності у чистому вигляді зустрічаються які завжди. Зазвичай педагог має справу з індивідуальними комплексами проявів досліджуваного компонента. Виробляючи оцінку, важливо орієнтуватися на суттєві особливості проявів кожного з компонентів у навчальних ситуаціях різного типу (класна робота, домашня робота, контрольні завданняі т.д.).

Щоразу, коли педагог висуває припущення ймовірність тієї чи іншої рівня, необхідно ще раз переглянути характеристики сусідніх рівнів. У характеристиці вищого рівня сформованості в кожного з компонентів можуть зберігатися якісь властивості, що з'явилися раніше. У зв'язку з цим треба врахувати, що окрема, взята сама по собі ознака рідко означає, що цей рівень досягнуто. Його обов'язково треба співвіднести з іншими ознаками і уважно вивчити опис того рівня, де він постає як нова якість у розвитку. І навіть якщо в учня ця якість теж вперше починає проявлятися і не є властивістю, що давно усталася, є всі підстави вибрати саме даний рівень.

Не всі навчальні ситуації рівноцінні при діагностиці: найбільш інформативною є поведінка учня в процесі прийняття та вирішення навчальноїзавдання, коли на першому місці опиняються способидій та їх відповідність умовам завдання. Саме тут особливо яскраво виявляються власні можливості учня та міра тієї допомоги, яка йому потрібна.

Для виявлення деяких проявів рівня сформованості компонентів навчальної діяльності вчителю необхідно створювати спеціальні умови у роботі з дітьми:

а) організація навчальної роботи таким чином, щоб вона вимагала співпраці з учителем, в процесі якого учневі могла бути надана допомога в тій чи іншій формі (питання щодо планів дій, за деякими особливостями виконання дії, непрямі підказки, введення додаткових умов, пропозиції різного виду і т.д.). Міра та форма допомоги стає дуже важливою діагностичною ознакою;

6) введення нового завдання, яка за окремими зовнішніми ознаками нагадує вже відому учневі, але по суті відрізняється від завдань раніше засвоєних: у цих випадках особливо значущим є те, якою мірою учень може помітити невідповідність старих, вже відомих йому способів, із застосування яких він починає вирішувати завдання; на якому етапі рішення він може виявити їхню невідповідність, яка допомога вчителя йому буде потрібна. Тут важливим є його здатність внести зміни до способів дій після встановлення непридатності тих, якими він володіє;

в) на всіх етапах роботи важливо систематично ставити перед учнем різні питання, що вимагають від нього уточнення, що він повинен зробити, що робить, що зробив, що повинен дізнатися, що дізнався, що нового у завданні чи його діях, які причини заважають вирішити завдання , як подолано труднощі, що виникли, і т.д. Зміст цих відповідей дозволяє судити про ступінь усвідомленості учнем і цілей, що стоять, і своїх дій, і своїх можливостей діяти.

p align="justify"> Рівні сформованості основних компонентів навчальної діяльності не слід співвідносити з навчальними оцінками у вигляді відміток.

У ряді випадків оцінка рівня сформованості навчальної діяльності не може бути виконана з першої спроби, оскільки педагог не завжди має арсенал необхідних спостережень. Допомогти може періодичне ведення щоденника, куди записуються накопичені спостереження, проблеми, варіанти їх вирішення як із класом загалом, і з окремими учнями.

За будь-яких умов розвиток учнів триває нерівномірно: не буде однакового рівня у учнів за показниками та у різних учнів ці «профілі» (тобто картина за всіма компонентами) будуть різні.

При зміні змісту навчальної роботи, вимог до учнів, запровадження нових форм організації навчальної роботи рівень сформованості навчальної діяльності може змінитися.

Діагностику сформованості навчальної діяльності слід проводити один раз у навчальному році у процесі підсумкового контролю. Діагностика дає можливість побачити вчителю, як іде процес становлення навчальної діяльності школяра, виділити успіхи та поступи з року в рік, визначити проблеми та труднощі. Педагог відстежує динаміку розвитку кожного компонента навчальної діяльності і, отже, має можливість бачити - чи здійснюється перехід з рівня, де потрібна допомога, потім звернути особливу увагу у освітньому процесі, який компонент необхідно формувати. Ці дані як оціночних суджень доводяться до учня, чим стимулюється його навчальна мотивація. Оцінка навчальної діяльності суттєво доповнює інформацію про просування дитини в освітньому процесі.

Таблиця 1

Рівні сформованості навчально-пізнавального інтересу

Таблиця 2

рівні сформованості цілепокладання

Таблиця 3

рівні сформованості навчальних дій

Оцінити просування дитини в освітньому процесі неможливо лише на основі оцінювання його знань, умінь та навичок. Найважливішим об'єктом оціночної діяльності у 1-2-х класах є ступінь сформованості навчальної діяльності. Його важливість визначається сучасними завданнями початкової освіти.

Розвиток школяра має з випадкового результату навчання перетворитися на головне завдання, як для вчителя, так і для самої дитини. Це відбувається з становлення учня як суб'єкта навчальної діяльності. Навчальна діяльність - особлива форма активності учня, спрямована на зміну самого себе як суб'єкта вчення, внаслідок чого вона виступає як безпосередня основа його розвитку. Становлення навчальної діяльності у школяра - це процес формування вміння вчитися - самостійноставити нові навчальні цілі та самостійнознаходити засоби їх досягнення. Організація навчальної діяльності у початковій школі забезпечує як накопичення конкретних знань, а й закладає внутрішні механізми процесу вчення і розвитку - навчально-пізнавальний інтерес, прийняття та постановка навчальних завдань, пошук загальних способів (принципів) вирішення завдань, дії самоконтролю і самооцінки.

Про високий рівень сформованості навчальної діяльності, таким чином, можна говорити у разі свідомого(рефлексивного) та самостійногоздійснення школярем трьох її компонентів - мотиваційного, операційного та контрольно-оцінного.

Сформованість навчальної діяльності введена як один з обов'язкових параметрів оціночної діяльності вчителя інструктивно-методичним листом МО РФ «Про контроль та оцінку результатів навчання в початковій школі».

Для організації ефективного ходу формування навчальної діяльності та становлення школяра як суб'єкта вчення вчителю важливо бачити кожного учня на всіх етапах роботи з ним. Вчитель має навчитися виділяти показники розвитку навчальної діяльності учнів, оцінювати перебіг їх змін.

Щоб оцінити рівень сформованості навчальної діяльності в учнів, вчитель може використовувати метод спостереження. Спостереження проводяться в ході навчального процесу в таких ситуаціях як виділення, визначення, постановка цілей діяльності на уроці, відпрацювання навичок, аналіз умов задачі та її вирішення, вирішення знайомих та нових завдань, оцінка учнем своїх дій тощо.

Предмет діагностики становлять:

ü узагальнені характеристики навчальних дій, дій контролю, дій оцінки;

ü особливості прояву навчально-пізнавального інтересу;

ü характеристики цілепокладання.

Для оцінки ступеня сформованості навчальної діяльності ми пропонуємо скористатися методикою Г.В.Рєпкіної, Е.В.Заїка.

коротка характеристикаосновних компонентів
навчальної діяльності

Характеристика мотивів.

Мотивє джерелом діяльності та виконує функцію спонукання та смислоутворення. Охарактеризувати мотив - це, отже, відзначити питанням, навіщо діяльність виконується. Завдяки мотиву діяльність не замикається сама він, він її виводить, орієнтує щось більш широке, що лежить її межами. Саме така орієнтованість і є джерелом діяльності, надаючи їй сенсу і спонукання. Це щось ширше, що знаходиться поза діяльністю, має бути винятково значущим, важливим для особистості. Сила мотиву визначається ступенем цієї значимості. У свою чергу, від сили мотиву залежить інтенсивність діяльності: мотив виступає свого роду її «енергетичною батареєю». Діяльність без мотиву або зі слабким мотивом або здійснюється взагалі, або виявляється вкрай нестійкою.

Конкретними мотивами навчальної діяльності школяра може бути: інтерес, прагнення заохочення, страх покарання за неуспіхи та інших. У цьому центральну роль навчальної діяльності грає навчально-пізнавальний інтерес. Саме він, на відміну інших можливих мотивів, лише й може забезпечити протікання повноцінної навчальної діяльності, оскільки він орієнтує учня безпосередньо на процес вирішення змістовних навчальних завдань.

Навчально-пізнавальний інтерес у різних учнів може мати різний ступінь інтенсивності, набувати різних форм прояву, актуалізуватися з більшою чи меншою легкістю, переважно в тих чи інших навчальних ситуаціях тощо. Усі ці особливості прояви навчально-пізнавального інтересу становлять предмет його діагностики.

2.2. Характеристика мети та цілепокладання.

Мотив зазвичай реалізується шляхом постановки та досягнення певної мети. Мета - це уявлення про конкретний результат, який має бути отриманий. Вона виконує функцію напряму діяльності. Охарактеризувати мету – означає відповісти на запитання: що саме має бути досягнуто в результаті, на що саме слід спрямувати активність? Чітко певна мета як би структурує, «цементує» всю систему процесів, у тому числі складається діяльність. Нечітка ж, «розмита» мета робить систему дій «розмазаною», що фактично призводить до руйнування всієї діяльності.

Конкретними цілями навчальної діяльності школярів може бути: знаходження відповіді завдання, чітке виконання дій, але зазначеному вчителем зразку, виявлення способів вирішення навчальної завдання, аналіз ступеня відповідності умовам завдання застосованого методу тощо. Виникнення цілей, їх виділення, визначення, усвідомлення називається цілостатеваганням. Важливо, що вона має, але принаймні, дні форми: самостійне визначення мети під час виконання діяльності як із етапів її здійснення чи визначення мети з урахуванням висунутих кимось вимог, завдань. У навчальному процесі другий випадок є чи не провідним, і йому приділяється особлива увага. Справа в тому, що пред'явлене учневі з боку вчителя зовнішню вимогу (що саме і як саме треба зробити) далеко не завжди перетворюється на ту мету, яку ставить собі учень. Ця вимога має бути цілком прийнята, але так буває не завжди: зовнішня вимога може більшою чи меншою мірою перекручуватися, зміняться, що фактично призводить до перевизначення мети.

Напрямок такого перевизначення залежить від змісту мотивів учня, зокрема, від ступеня сформованості у нього навчально-пізнавального інтересу (мета зазвичай перевизначається у напрямку «підганяння» під мотив), від його минулого досвіду (які взагалі цілі він досягав раніше), від доступних йому способів здійснення навчальних дій (мета найчастіше перевизначається у напрямку «припасування» під добре сформовані, автоматизовані способи виконання дій) і т.п.

Відволікаючись від усього різноманіття варіантів цілепокладання, можна виділити два основні типи. Цілепокладання одного типу забезпечує можливість прийняття лише приватних завдань на засвоєння заданих кимось образів дій, «готових» знань, коли головними проміжними завданнями стають зрозуміти, запам'ятати, відтворити. Цілепокладання іншого типу забезпечує прийняття і потім самостійну постановку нових навчальних завдань, у яких основним стає аналіз умови, вибір відповідного способу дій, контроль та оцінка його застосування і т. д. Усередині кожного типу виділяються різні рівні сформованості цілепокладання, які визначають можливість прийняти то поставлене завдання чи сформулювати її самостійно.

2.3. Характеристика навчальних процесів.

Реалізація мотивів та цілей навчальної діяльності здійснюється у процесі виконання учнем системи навчальних дій. Охарактеризувати навчальні дії - це описати, що саме і як саме робить учень у напрямку досягнення мети. Навчальні дії включають конкретні способи перетворення навчального матеріалу в процесі виконання навчальних завдань. Зміст і «глибина» такого перетворення матеріалу може бути різною, вона визначається тим складом способів навчальних дій, якими володіє учень, та ступенем їхньої сформованості, освоєння. Багатство освоєних способів та гнучкість у їх застосуванні значною мірою визначають ступінь складності для учня навчальної діяльності.

Конкретні навчальні дії надзвичайно різноманітні, та його склад тісно пов'язані з змістом розв'язуваних навчальних завдань. Це, наприклад, дії щодо аналізу умови завдання, але виділення суттєвого у явищі, щодо застосування конкретних граматичних чи арифметичних правил при виконанні нового завдання тощо. При цьому може виявитися, що одні дії дитини сформовані добре, інші недостатньо, і врахувати все це різноманіття дій надзвичайно важко.

Тому при оцінці сформованості навчальних дій слід, але можливості відволіктися від конкретного їх складу при вирішенні учнем того чи іншого навчального завдання, а враховувати переважно лише їх узагальнені характеристики, такі як ступінь самостійності учня в процесі вирішення завдання, усвідомлення способів здійсненої дії, можливість його здійснення у змінених умовах тощо. Ці та інші узагальнені характеристики навчальних процесів і становлять предмет їх діагностики.

2.4. Характеристика впливу контролю.

Умовою нормального перебігу навчальних дій є контроль за їх виконанням. Функції контролю полягає у постійному простеженні ходу виконання навчальних дій, своєчасному виявленні великих різних та малих похибок у їх виконанні, а також внесенні необхідних коректив до них. Без такого простеження та таких коректив діяльність може суттєво відхилитися від свого русла, що, зрештою, стане перешкодою для вирішення навчальної задачі.

Особливості дії контролю у різних учнів можуть бути різними, і ці відмінності можуть проявлятися в ступені автоматизованості його протікання (чи він являє собою розгорнуту самостійну дію або включений у процес виконання навчальних дій), у його спрямованості (контролюється процес виконання дій або їх результати) , в умовах, на основі яких будується контроль (матеріалізована або ідеально представлена ​​схема-зразок), у часі його здійснення (після дії, в процесі дії і до початку) і т.п. Ці та інші характеристики контролю та становлять предмет його діагностики.

2.5. Характеристика впливу оцінки.

Оцінка виконує функцію підбиття підсумків виконаної системи дій та визначення того, правильно чи неправильно вони виконані, а також функцію визначення перед вирішенням завдання можливості або неможливості її вирішити. Підсумкова оцінка як би санкціонує факт завершення дій (якщо вона позитивна) чи спонукає учня до поглибленого аналізу умов завдання та підстав своїх дій (якщо вона негативна). Оцінка, що виноситься учнем перед розв'язанням задачі, дозволяє йому адекватно визначити свої можливості у її вирішенні та відповідно спланувати свою діяльність.

У різних учнів особливості дії оцінки є різними. Відмінності полягають у тому, чи відчуває учень чи не потребує оцінки своїх дій, спирається при цьому на свою власну оцінку або на позначки вчителя, враховує при цьому зміст виконаних ним дій або лише супутні випадкові приз паки, може або не може заздалегідь оцінити свої можливості щодо вирішення майбутнього завдання та ін. Всі ці характеристики дії оцінки та становлять предмет його діагностики.

Студент як суб'єкт навчальної діяльності.

Особливості навчальної діяльності учнів старших класів.

Особливості навчальної діяльності учнів середніх класів.

Особливості навчальної діяльності молодших школярів.

Організація навчальної діяльності. Насамперед слід зауважити, що основними труднощами для дітей, які надійшли до школи, є режим, нові відносини та вимоги. У період адаптації важливо використовувати додаткові моральні стимули до навчання (похвалу, заохочення тощо) і, по можливості, звести до мінімуму покарання.

Особливістю навчання молодших школярів є необхідність включення до навчальної діяльності ігор (дидактичних, предметних, спортивних та інших.).

У початковій школі дитина опановує суто виконавські елементи навчальної діяльності. Потім учневі може пропонуватися оволодіння наступним елементом навчальної діяльності, саме контролем. У цьому віці краще використовувати зовнішній контроль з боку дорослого (вчителя) та самоконтроль.

Ще один аспект психологічних труднощів, пов'язаних із навчанням читання: дитині важко відразу починати читати вголос, а саме така практика існує у школі. Зауважимо, що при цьому дитині належить: 1) читати правильно, з виразом і бажано швидше; 2) встигати усвідомити сенс прочитаного; 3) розуміти та переживати, що його читання повністю контролюється ззовні і що кожна помилка буде помічена та оцінена.

При такій установці дитині важко отримати задоволення від читання, і вона може несвідомо зробити висновок, що читання потрібно дорослим, а не йому. Труднощі та напруженість процесу читання можна частково зняти іншою установкою: «Ти спочатку прочитай „про себе“ і для себе, а потім повтори вголос для мене». Тоді дитина читає двічі, і внутрішня дія, «дозрівши» всередині, проявляється у готовому вигляді «зовні» для іншого.

Однією з причин проблем навчання може бути погана пам'ять. У таких дітей треба формувати та розвивати мнемічну діяльність, тобто слід навчати їх спеціальним прийомам запам'ятовування.

Інші проблеми навчання з'ясовуються під час аналізу ігрової та конструкторської діяльності дитини. І тут важливо визначити «найближчу зону розвитку» дитини, т. е. з'ясувати те, що він може зрозуміти і засвоїти сам за мінімальної допомоги дорослого.

У підлітковому віці інтелектуальний розвиток можна прискорювати за такими напрямами.

1. Розвивати понятійний лад мислення та мовленнєвий інтелект. Цьому сприяє вивчення риторики, яка формує вміння планувати та складати публічні промови, вести дискусію та відповідати на запитання.

2. Удосконалювати внутрішній план дій, становленню якого допомагають спеціальні вправи, створені задля те, щоб одні й самі реальні дії якомога частіше відбувалися ні з предметами, а в умі. Наприклад, рахувати «про себе», а не на папері; знаходити шляхи розв'язання задачі «в умі». Можна ввести таке правило: поки рішення не продумано «в умі», поки не складено план включених до нього дій і доки він не вивірений на логічність, практичного рішення не слід приступати. Якщо цим правилом користуватися щодо всіх предметів, то внутрішній план дій формуватиметься значно швидше.

У середній і старшій школі не слід вимагати від учнів механічного запам'ятовування наукових понять, що «застигли». Нехай хлопці самі знаходять визначення для них або хоч передають сенс поняття своїми словами. Наскільки учень може відхилитися від визначення, даного вчителем, – непоганий прийом діагностики інтелектуального розвитку.

Підлітковий та ранній юнацький вік – сприятливий період для формування та розвитку «практичного інтелекту», атрибутами якого прийнято вважати здоровий глузд, кмітливість, інтуїцію та «золоті руки».

Уміння вирішувати практичні завдання багато в чому визначається темпераментом дитини, особливостями її нервової системи та вже набутим життєвим досвідом. Важливо навчити дитину одному правилу: як тільки проблема виникла, необхідно одразу приступати до її вирішення.

Можливості для формування у дітей практичного інтелекту у школі: учнівське самоврядування, участь у громадських організаціях та комерційній праці, а також надання самостійності у домашніх справах.

При організації навчального процесу в середніх класах важливо пам'ятати, що головне для дитини в цей період – спілкування з однолітками. Тому, наприклад, домашні завдання можна давати за групами з 2–3 осіб, що дозволяє враховувати та використовувати цю провідну потребу. Заборона «колективних» домашніх завдань призводить до поголовного списування змін. У цей період, звичайно, кращі групові форми роботи під час уроків.

Період старшого шкільного віку можна охарактеризувати як початкову стадію фізичної зрілості. Завершується період статевого дозрівання, і старші школярі вже готові до чималих фізичних та розумових навантажень.

Основні потреби цього віку: звільнитися від контролю та оцінок дорослих; спілкуватися з «обраними» дорослими та з однолітками протилежної статі.

Провідні мотиви – це мотиви майбутнього.

Мотиви вчення. У старшому шкільному віці, як правило, інтерес до вчення (до його змісту та процесу) підвищується, оскільки включаються мотиви самовизначення та підготовки самостійного життя. Має місце поєднання та взаємопроникнення широких соціальних та пізнавальних мотивів. Яскраво виражена довільна мотивація, бо добре усвідомлюються причини ставлення до навчання. Старшокласники вже готові до самоосвіти.

У цьому віці формується «індивідуальний стиль діяльності», який є за визначенням Є.А. Клімова, індивідуально-своєрідною системою психічних властивостей, яких свідомо чи стихійно вдається людина у врівноважуванні своєї індивідуальності з предметними зовнішніми умовами діяльності.

У цьому віці змінюється і роль вчителя у житті дитини: він виступає вже скоріше як консультант з предмета.

Активізація пізнавальної діяльності студентів постійно супроводжується організацією запам'ятовування та відтворення навчальної інформації.

Будучи репрезентантом студентства, студент виступає як суб'єкт навчальної діяльності, яка, як зазначалося, передусім визначається мотивами. Два типи мотивів характеризують переважно навчальну діяльність - мотив досягнення та пізнавальний мотив. Останній є основою навчально-пізнавальної діяльності, відповідаючи самій природі його розумової діяльності. Ця діяльність виникає у проблемній ситуації та розвивається при правильній взаємодії та відношенні студентів та викладачів. У навчанні мотивація досягнення підпорядковується пізнавальної та професійної мотивації.

Під час навчання у виші формується міцна основа трудової, професійної діяльності. «Засвоєні у навчанні знання, вміння, навички виступають вже не як предмет навчальної діяльності, а як засіб діяльності професійної».

Перед викладачем стоїть відповідальна психолого-педагогічна задача формування студента як суб'єкта навчальної діяльності, що передбачає насамперед необхідність навчити його уміння планувати, організовувати свою діяльність, уміння повноцінно вчитися, спілкуватися. Подібна постановка питання вимагає визначити навчальні дії, необхідні для успішного навчання, програму їх виконання на конкретному навчальному матеріалі та чітку організацію вправ щодо їх формування. При цьому зразкове виконання цих дій має демонструвати сам викладач, враховуючи труднощі адаптаційного періоду навчання студентів на 1 курсі. Його вплив на формування нових ціннісних орієнтацій студента, його мотивацію і таку індивідуальну властивість, як тривожність, неоціненний.

18. Поняття навчальної діяльності, її структура.

Навчальною називають таку діяльність, в якій як провідний мотив виступає пізнавальний інтерес або психічний розвиток індивіда. Навчальна діяльність складається з таких основних ланок: навчальної мети, способу виконання, контролю та оцінки. Структура навчальної діяльності може бути наступна: пізнавальний мотив – пізнавальна мета – пізнавальна завдання – пізнавальні дії – контроль – оцінка.

Навчальна діяльність являє собою процес, в результаті якого людина цілеспрямовано набуває нових або змінює наявні у нього знання, вміння, навички, удосконалює та розвиває свої здібності.

Навчальна діяльність передбачає два взаємозалежних процесу: вчення та навчання. Навчання – це свідомий процес, що передбачає спільну діяльність учня та вчителя. Коли говорять про навчання, традиційно наголошують на діяльності вчителя. Вчення як аспект навчальної діяльності більше пов'язане з діяльністю учня, його навчальними діями, спрямованими на розвиток здібностей та придбання необхідних знань, умінь та навичок.

Сторони навчальної діяльності:

Зовнішню сторону навчальної діяльності становлять практичні дії учнів із предметами, які у навчальний процес (навчальні посібники, допоміжні кошти та інших.).

Внутрішня сторона навчальної діяльності представлена ​​внутрішніми розумовими діями та операціями, які виконує учень (сприйняття, запам'ятовування, розумова переробка інформації, відтворення матеріалу).

Орієнтовна сторона навчальної діяльності – це зовнішні та внутрішні дії, спрямовані на ознайомлення зі складом засвоюваних знань, умінь та навичок та критеріями навчання.

Виконавча сторона навчальної діяльності характеризує сам процес засвоєння та використання відповідних знань, умінь та навичок.

Усі сторони навчальної діяльності пов'язані з різноманітними навчальними діями та операціями.

Успішність навчальної діяльності багато в чому залежить від переважання певної мотиваційної орієнтації. У педагогічній психології виділяються чотири види мотиваційних орієнтацій навчальної діяльності: 1) на процес (учень отримує задоволення від процесу вирішення навчальних завдань, йому подобається шукати різні способиїх вирішення); 2) на результат (найголовніше для учня – отримані та засвоєні знання та вміння); 3) на оцінку викладачем (головне - отримання в даний момент високої або хоча б позитивної оцінки, що зовсім не є прямим відображенням фактичного рівня знань); 4) на уникнення неприємностей (вчення здійснюється в основному формально, аби не отримувати низьких оцінок, не бути відрахованим, не вступати в конфлікт з педагогом та адміністрацією навчального закладу).

Як відомо, рівень сформованості навчальної діяльності може бути встановлений у процесі постановки та вирішення навчальної задачі. Вирішуючи навчальну завдання, учень орієнтується виділення деякого загального способу дії, що належить до класу конкретно-практичних завдань. Якщо у процесі рішення школяр орієнтується результат виконаних дій, має місце рішення конкретно-практичного завдання.

Для оцінки вміння школяра розглядати мінливі властивості об'єкта як наслідок перетворення зв'язків елементів у деякій їх системі нами розроблено п'ять типових діагностичних методик, кожна з яких спрямована на вивчення стану цього вміння за якимось цілком певним показником. При обстеженні з допомогою комплексу методик можна визначити рівень сформованості навчальної діяльності в школьника. Своєрідність кожного показника розкривається у конкретній діагностичній методиці. Коротко охарактеризуємо ці методики.