Допомога по Теле2, тарифи, питання

Після 10 років педагогічної роботи був призначений директором Павлиської середньої школи. Тут завершилося формування моїх педагогічних переконань, що складалися у перше 10-річчя педагогічної праці. Тут мені хотілося побачити свої переконання у живій творчій справі.

Чим більше я прагнув втілити свої переконання у практику, тим ясніше ставало, що керівництво навчально-виховною роботою - це правильне поєднання вирішення ідеологічних та організаційних завдань у масштабі всієї школи з особистим прикладом у роботі. Роль директора школи як організатора педагогічної колективунезмірно підвищується, якщо вчителі бачать у його праці приклад високої педагогічної культури, безпосереднього вихователя дітей.

Виховання - це насамперед постійне духовне спілкування вчителя та дитини. Великий російський педагог К. Д. Ушинський назвав директора головним вихователем школи. Але за яких умов здійснюється роль головного вихователя?

Виховувати дітей через вчителів, бути вчителем вчителів, вчити науці та мистецтву виховання – це дуже важлива, але лише одна сторона багатогранного процесу керівництва школою. Якщо головний вихователь лише вчить, як виховувати, але безпосередньо спілкується з дітьми, він перестає бути вихователем.

Вже з перших тижнів директорської роботи факти переконували в тому, що переді мною залишиться назавжди закритим шлях до серця дитини, якщо я не матиму з ним спільних інтересів, захоплень та прагнень. Без прямого, безпосереднього виховного впливу на дітей я, як Директор, втрачу найважливішу якість педагога-вихователя – здатність відчувати духовний світ хлопців. Я заздрив класним керівникам: вони завжди із дітьми. Ось вихователь проводить задушевну бесіду, він збирається з вихованцями в ліс, на річку, на роботу, у поле. Хлопці з нетерпінням чекають тих днів, коли вони підуть на екскурсію, варитимуть кашу і ловитимуть рибу, ночуватимуть просто неба, вдивлятимуться в мерехтіння зірок. А директор залишається ніби осторонь. Він змушений лише організовувати, радити, помічати недоліки та виправляти їх, заохочувати потрібне та забороняти небажане. Без цього, звичайно, не можна обійтись, але я відчував незадоволеність своєю роботою.

Я знаю багатьох чудових директорів шкіл, які беруть активну участь у виховній роботі: директора Смілянської середньої школи Черкаської області Г. П. Михайленка, Богданівської середньої школи Кіровоградської області І. Г. Ткаченка, Олександрійської середньої школи № 13 І. А. Шевченка школи-інтернату Гомельської області М. А. Дмитрієва, Красноярської восьмирічної школи № 8 Л. Н. Ширяєву, школи-інтернату № 14 м. Києва А. Г. Калінічева. Це справжні майстри педагогічного процесу. Їхні уроки є взірцем для вчителів. Вони беруть активну участь у житті та діяльності піонерської та комсомольської організацій. Вони мають чому повчитися і вчителю, і класному керівнику, і піонерському вожатому. Але мені здавалося, і це переконання зараз стало ще глибшим, що найвищий ступінь виховної майстерності – це безпосередня та дуже тривала участь директора школи у житті одного з первинних учнівських колективів. Мені хотілося бути з дітьми, переживати їхні радості та прикрощі, відчувати близькість дитини, яка для вихователя є однією з найвищих насолод творчої праці. Час від часу я намагався включитися в життя того чи іншого дитячого колективу: йшов разом із хлопцями на роботу чи похід по рідному краюїздив на екскурсії, допомагав творити ті неповторні радощі, без яких не можна уявити повноцінного виховання.

Але і я, і діти відчували якусь штучність цих стосунків. Мені не давала спокою навмисність педагогічної ситуації: хлопці не забували, що з ними я лише деякий час. Справжня духовна спільність народжується там, де вчитель надовго стає другом, однодумцем та товаришем дитини у спільній справі. Я відчував, що така спільність необхідна мені не лише для радості творчої праці, а й для того, щоб навчати своїх колег науці та мистецтву виховання. Живе, безпосереднє, повсякденне спілкування з дітьми - джерело думок, педагогічних відкриттів, радостей, печалів, розчарувань, без яких немислима творчість у нашій праці. Я дійшов висновку, що головний вихователь має бути вихователем невеликого дитячого колективу, другом та товаришем хлопців. Ця впевненість ґрунтувалася на педагогічних переконаннях, які склалися у мене ще до роботи у Павлиській школі.

Вже в перші роки педагогічної роботи мені стало ясно, що справжня школа - це не тільки місце, де діти набувають знання та вміння. Вчення – дуже важлива, але не єдина сфера духовного життя дитини. Чим ближче я придивлявся до того, що всі ми звикли називати навчально-виховним процесом, тим більше переконувався, що справжня школа – це багатогранне духовне життя дитячого колективу, в якому вихователь та вихованець об'єднані безліччю інтересів та захоплень. Людина, яка зустрічається з учнями тільки на уроці - по один бік вчительського столу, а по інший учні, - не знає дитячої душі, а хто не знає дитину, той не може бути вихователем. Для такої людини за сімома печатками закриті думки, почуття та прагнення дітей. Вчительський стіл часом стає тією кам'яною стіною, через яку він веде «наступ» на свого «противника» - учнів; але частіше цей стіл перетворюється на обложену фортецю, яку «противник» бере змором, а «воєначальник», що в ній укрився, почувається пов'язаним по руках і ногах.

З болем бачиш, як навіть у вчителів, що знають свій предмет, виховання іноді перетворюється на запеклу війну тільки тому, що ніякі духовні нитки не пов'язують педагога і учнів, і душа дитини - застебнута на всі гудзики сорочка. Головна причина потворних, неприпустимих відносин між наставником і вихованцем, що мають місце в окремих школах, - це взаємна недовіра і підозрілість: іноді вчитель не відчуває потаємних рухів дитячої душі, не переживає дитячих радощів та прикрощів, не прагне подумки поставити себе на місце дитини.

Видатний польський педагог Януш Корчак в одному з листів нагадує про необхідність піднятися до духовного світу дитини, а не спускатися до неї. Це дуже тонка думка, до суті якої нам, педагогам, треба глибоко вникнути. Не ідеалізуючи дитини, не приписуючи їй якихось чудових властивостей, справжній педагог неспроможна не враховувати те, що дитяче сприйняття світу, дитяча емоційна і моральна реакція на довкілля відрізняються своєрідною ясністю, тонкістю, безпосередністю. Заклик Януша Корчака піднестися до духовного світу дитини треба розуміти як найтонше розуміння та почуття дитячого пізнання світу – пізнання розумом та серцем.

Я твердо переконаний, що є якості душі, без яких людина не може стати справжнім вихователем, і серед цих якостей на першому місці – вміння проникнути у духовний світ дитини. Тільки той стане справжнім учителем, хто ніколи не забуває, що він сам був дитиною. Біда багатьох вчителів (діти і особливо підлітки називають їх сухарями) полягає в тому, що вони забувають: учень – це насамперед жива людина, яка вступає у світ пізнання, творчості, людських взаємин.

У вихованні немає розрізнених речей, що діють на людину ізольовано. Урок – найважливіша організаційна форма процесу пізнання світу учнями. Від того, як діти пізнають світ, які переконання формуються у них, залежить весь лад їхнього духовного життя. Але пізнання світу не зводиться лише до засвоєння знань. Біда багатьох вчителів у тому, що вони вимірюють та оцінюють духовний світ дитини лише оцінками та балами, ділять усіх учнів на дві категорії залежно від того, вчать чи не вчать діти уроки.

Але якщо в такому непривабливому становищі виявляється вчитель, який односторонньо розуміє багатогранність духовного життя, то що ж можна сказати про директора, який бачить свою місію лише в тому, щоб здійснювати контроль за роботою вчителів, своєчасно давати «загальні вказівки», дозволяти чи забороняти? Його становище ще більш непривабливе. Мене така роль тяжіла. Я страждав, коли, бувало, приходив до учнів, а вони чимось захоплені своїм вихователем. Ти звертаєшся до них, а вони не помічають тебе: діти живуть багатим духовним життям зі своїм вихователем, мають свої таємниці. Чи потрібний такий директор школи? Ні, не треба. Методи та форми керівництва, що склалися в дореволюційній школі, коли директор був по суті інспектором над учителем, чиновником-адміністратором, до обов'язків якого входило стежити, чи правильно викладає педагог програму, чи не сказав він чогось зайвого чи помилкового, у наші дні стали анахронізмом.

Сутність керівництва сучасною школою полягає в тому, щоб у найважчій справі виховання на очах вчителів створювався, визрівав і затверджувався кращий досвід, що втілює передові педагогічні ідеї. І той, хто є творцем цього досвіду, чия праця стає взірцем для інших вихователів, той і має бути директором школи. Без такого директора – найкращого вихователя – не можна собі уявити в наші дні школу. Виховання - це насамперед людинознавство. Без знання дитини – її розумового розвитку, мислення, інтересів, захоплень, здібностей, задатків, нахилів - немає виховання. Як головний лікар лікарні не може бути справжнім лікарем без своїх пацієнтів, так і директор школи не може керувати вихователями, якщо він не має своїх вихованців. Своїх у тому сенсі, що вона з перших днів перебування дитини в школі до отримання атестату зрілості піднімається з нею зі сходинки на сходинку, безпосередньо піклується про її розумовий, моральний, естетичний, емоційний, фізичний розвиток, має з ним спільні духовні інтереси, передає йому свої духовні багатства.

Хто є центральною фігурою у школі? У якій сфері виховного процесу директор школи має бути взірцем, який дорівнюють інші вихователі? Головна фігура школи – це вихователь первинного дитячого колективу – класного колективу. Він і вчитель, який дає учням знання, і друг дітей, і керівник їхнього багатогранного духовного життя. Вчення - це лише один з пелюсток тієї квітки, яка називається вихованням у широкому значенніцього поняття. У вихованні немає головної та другорядної, як немає головної пелюстки серед багатьох пелюсток, що створюють красу квітки. У вихованні все головне - і урок, і розвиток різнобічних інтересів дітей поза уроком, і взаємини вихованців у колективі.

Після 6 років роботи директором школи я став вихователем класного колективу. Хочу зробити застереження: це не єдиний шляхбезпосереднього духовного спілкування директора та вихованців. Але цей шлях у конкретних умовах був для мене найдоцільнішим. Роботу як безпосереднього вихователя дитячого колективу я розглядаю як дуже тривалий експеримент, поставлений у природних умовах.

Перш ніж перейти до розповіді про те, як і що робилося протягом кількох років, зупинюся на характеристиці ще одного важливого положення, що визначає значною мірою зміст та цілеспрямованість практичної роботи. Винятково важливу рольу формуванні людської особистості грають роки дитинства, дошкільний та молодший шкільний вік. Глибоко правий великий письменник і педагог Л. Толстой, стверджуючи, що від народження до п'ятирічного віку дитина бере з навколишнього світу набагато більше для свого розуму, почуттів, воля, характеру, ніж від п'ятирічного віку до кінця свого життя. Ту ж думку повторив і радянський педагог А. Макаренко: людина стане тим, чим вона стала до п'ятирічного віку.

Януш Корчак, людина незвичайної моральної краси, писав у книзі «Коли я знову стану маленьким», що ніхто не знає, чи більше отримує школяр, коли дивиться на дошку, ніж коли непереборна сила (сила сонця, що повертає голову соняшнику) змушує його поглянути в вікно. Що корисніше, важливіше для нього в ту мить - логічний світ, затиснутий у чорній класній дошці, чи світ, що пливе за шибками? Не гвалтуйте душу людини, уважно придивляйтеся до законів природного розвитку кожної дитини, до її особливостей, прагнень, потреб.

Мені запам'яталися на все життя ці слова з маленької книжечки у сірій обкладинці польською мовою. Коли я невдовзі після війни дізнався про героїчний подвиг Януша Корчака, його слова стали для мене заповітом на все життя. Януш Корчак був вихователем сирітського будинку у варшавському гетто. Гітлерівці прирекли нещасних дітей на загибель у печах Треблінки. Коли Янушу Корчаку запропонували вибрати життя без дітей чи смерть разом із дітьми, він без вагань та сумнівів обрав смерть. «Пан Гольдшміт, – сказав йому гестапівець, – ми знаємо вас як хорошого лікаряВам не обов'язково йти в Треблінку». "Я не торгую совістю", - відповів Януш Корчак. Герой пішов на смерть разом із хлопцями, заспокоював їх, дбаючи, щоб у серця малюків не проникнув жах очікування смерті. Життя Януша Корчака, його подвиг дивовижної моральної сили та чистоти стали для мене натхненням. Я зрозумів, щоб стати справжнім вихователем дітей, треба віддати їм своє серце.

К. Ушинський писав, що ми можемо сильно любити людину, яку постійно живемо, і не відчувати цієї любові, поки якесь нещастя не покаже нам всю глибину нашої прихильності. Людина може прожити все життя і не знати, як сильно він любив свою батьківщину, якщо випадок, наприклад довготривала відсутність, не виявить для нього саму всю силу цього кохання. Я згадую ці слова щоразу, коли тривалий час не бачу дітей, не відчуваю їхніх радощів та прикростей. З кожним роком у мене все більше міцніло переконання: одна з визначальних рис педагогічної культури – це почуття прихильності до дітей. Але якщо почуття, за словами К. Станіславського, «наказувати не можна», то виховання почуттів вчителя, вихователя є сутністю високої педагогічної культури.

Без постійного духовного спілкування вчителя і дитини, без взаємного проникнення світ думок, почуттів, переживань одне одного немислима емоційна культура як плоть і кров культури педагогічної. Найважливіше джерело виховання почуттів педагога - це багатогранні емоційні стосунки з дітьми у єдиному, дружному колективі, де вчитель - як наставник, а й друг, товариш. Емоційні відносини немислимі, якщо вчитель зустрічається з учнями тільки на уроці і діти відчувають на собі вплив педагога лише у класі.

Звичайно, не можна протиставляти «світ, затиснутий у чорній класній дошці», і «світ, що пливе за шибками». Не можна навіть допустити думки про те, що обов'язкове навчання – це насильство над душею людини, класна дошка – поневолення дитячої свободи, а світ за вікнами – справжня свобода.

Протягом років, що передували роботі в Павлиській школі, я багато разів переконувався в тому, яку величезну роль грає в житті дитини вчитель початкових класів. Він має бути для дитини такою ж дорогою та рідною людиною, як мати. Віра маленького школяра в учителя, взаємну довіру між вихователем і вихованцем, ідеал людяності, який бачить дитина у своєму вихователі, - це елементарні і водночас найскладніші, наймудріші правила виховання, осягнувши які, вчитель стає справжнім духовним наставником. Одна з найцінніших якостей вихователя - людяність, глибока любов до дітей, любов, в якій поєднується серцева ласка з мудрою строгістю та вимогливістю батька, матері.

Дитинство найважливіший період людського життя, не підготовка до майбутнього життя, А справжнє, яскраве, самобутнє, неповторне життя. І від того, як пройшло дитинство, хто вів дитину за руку в дитячі роки, що увійшло в її розум і серце з навколишнього світу - від цього вирішальною мірою залежить, якою людиною стане сьогоднішній малюк. У дошкільному та молодшому шкільному віці відбувається формування характеру, мислення, мови людини. Можливо, все те, що спадає на думку і серце дитини з книги, з підручника, з уроку, якраз і приходить лише тому, що поряд з книгою - навколишній світ, в якому малюк робить свої нелегкі кроки від народження до того моменту, коли він сам може відкрити та прочитати книгу.

У дитинстві починається тривалий процес пізнання - пізнання і розумом і серцем - тих моральних цінностей, які лежать в основі комуністичної моралі: безмежної любові до Батьківщини, готовності віддати життя за її щастя, велич, могутність, непримиренність до ворогів Вітчизни.

Протягом 33 років я вивчав словниковий запас дітей молодшого, середнього та старшого віку та дорослих людей. Переді мною відкрилася дивовижна картина. Семирічна дитина зі звичайної родини колгоспника (батько та мати – люди із середньою освітою, у сім'ї – бібліотека – 300-400 книг) до моменту вступу до школи розуміє, відчуває емоційне забарвлення 3-3,5 тис. слів рідної мови, з них понад 1,5 тис. - у його активному словниковому запасі. Робітник, колгоспник із середньою освітою в 45-50-річному віці розуміє, відчуває емоційне забарвлення 5-5,5 тис. слів рідної мови, їх у його активному словниковому запасі не більше 2-2,5 тис. слів. Цей факт наочно свідчить у тому, яке значення мають роки дитинства у житті.

Тверда переконаність у цьому, що дошкільний і молодший шкільний вік великою мірою визначає майбутнє людини, анітрохи не заперечує можливостей перевиховання більш зрілі роки. Силу перевиховання блискуче довів своїм досвідом радянський педагог А. Макаренко. Але він надавав виняткового значення якраз молодшому віку. Правильний шлях виховання не в тому, щоб виправляти допущені в ранньому дитинстві помилки, а в тому, щоб не допускати цих помилок, запобігати необхідності перевиховання.

Працюючи директором школи, я з гіркотою помічав, як іноді перекручується природне життя дітей, коли вчитель бачить виховання лише в тому, щоб вкласти якнайбільше знань у їхні голови.

Неможливо без глибокого серцевого болю дивитись на те, як уродиться природне життя дитини не лише під час уроків, а й у групах продовженого дня. Є, на жаль, такі школи, де після 5-6 уроків діти залишаються в школі ще на 4-5 годин і замість того, щоб грати, відпочивати, жити серед природи, знову сідають за книгу. Перебування хлопців у школі перетворюється на нескінченний, стомлюючий урок. Так не повинно тривати! Групи та школи продовженого дня за своєю ідеєю – дуже цінна форма виховання. Саме тут створюються сприятливі умови для того постійного духовного спілкування вихователя та дітей, без якого немислимо виховання високої емоційної культури. Але біда в тому, що прекрасна ідея нерідко перекручується: перебування в групі продовженого дня найчастіше перетворюється на той же урок, на те саме сидіння за партою від дзвінка до дзвінка, що виснажує сили дитини.

Чому так виходить?

Тому що вивести дітей на галявину, побувати з ними в лісі, у парку – справа значно складніша, ніж провести уроки.

Дуже прикро, що позитивний досвід найкращих шкіл продовженого дня, добре узагальнений у педагогічній літературі, у багатьох школах мало приживається. І головною причиною тут є загальна слабкість виховної роботи (у вузькому значенні цього поняття).

Ми живемо у такий час, коли без оволодіння науковими знаннями неможливі ні праця, ні елементарна культура людських відносин, ні виконання обов'язків. Вчення не може бути легкою та приємною грою, що приносить одні насолоди та задоволення. І життєвий шляхпідростаючого громадянина не буде легкою прогулянкою укатаною доріжкою. Ми повинні виховати високоосвічених, працьовитих, наполегливих людей, готових долати не менш значні труднощі, ніж подолали їхні батьки, діди та прадіди.

Рівень знань молодої людини 70-90-х років буде незмірно вищим за рівень знань молоді попередніх десятиліть. Чим більшим колом знань треба буде опановувати, тим більше треба зважати на природу людського організму в період бурхливого зростання, розвитку та становлення особистості - в роки дитинства. Людина була і завжди залишиться сином природи, і те, що ріднить її з природою, має використовуватися для її прилучення до багатств духовної культури. Світ, що оточує дитину, - це насамперед світ природи з безмежним багатством явищ, з невичерпною красою. Тут, у природі, вічне джерело дитячого розуму. Проте з кожним роком зростає роль тих елементів середовища, які пов'язані з суспільними відносинами людей, важко.

Процес пізнання навколишньої дійсності є нічим незамінним емоційним стимулом думки. Для дитини дошкільного та молодшого шкільного віку цей стимул відіграє винятково важливу роль. Істина, в якій узагальнюються предмети та явища навколишнього світу, стає особистим переконанням дітей за умови, що вона одухотворюється яскравими образами, які впливають на почуття. Як важливо, щоб перші наукові істини дитина пізнавала в навколишньому світі, щоб джерелом думки були краса та невичерпна складність природних явищ, щоб дитину поступово вводили у світ суспільних відносин, праці.

Із самого початку роботи у Павлиській школі я зацікавився дітьми молодшого віку, особливо першокласниками. З яким трепетним хвилюванням переступають хлопці поріг школи у перші дні свого навчання, як довірливо дивляться у вічі вчителю! Чому ж часто буває, що через кілька місяців, а то й тижнів згасає вогник у їхніх очах, чому для деяких хлопців вчення перетворюється на муку? Адже всі вчителі щиро хочуть зберегти дитячу безпосередність, радісне сприйняття та відкриття світу, хочуть, щоб вчення було для дітей натхненною, захоплюючою працею.

Не вдається це перш за все тому, що вчитель мало знає духовний світ кожної дитини до вступу до школи, а життя в стінах школи, що обмежується вченням, регламентоване дзвінками, нівелює малюків, підганяє їх під одну мірку, не дозволяє розкритися багатству індивідуального світу. Звичайно, я радив і рекомендував вчителям початкових класів, як розвивати інтереси, урізноманітнити духовне життя дітей, але одних порад недостатньо. Важлива педагогічна ідея, сутність якої розкривається у взаєминах між дітьми та вчителем, стає ясною тоді, коли вона постає перед очима педагогічного колективу як струнка будівля, яка зводиться тут же, у школі. Ось чому я розпочав виховну роботу із класним колективом, розраховану на 10 років.

Життя класного колективу, про яку йтиметься нижче, не відірвана від життя шкільного колективу. У багатьох випадках я торкаюся форм та методів виховної роботи в рамках усієї школи. Але до цього вдаюся лише у тому, щоб яскравіше показати класний колектив, оскільки саме зміст виховної роботи у класі є найважливішою умовою успіху всього шкільного виховання.

Наприклад, у книгах: Е. Г. Костяшкін.Школа подовженого дня. В. С. Кобар.Організація навчально-виховної роботи у школах продовженого дня.

А регіональних керівників ви такими провідниками не рахуєте?

А в них інша роль - на відміну від директора вони не доходять до кожного вчителя і кожного учня, кожного батька. Принаймні директор має до них доходити.

Якщо директор - така ключова постать, то в чому сенс кадрової політики, яку ви проводите стосовно директорського корпусу?

Можливості прямого впливу на кадрову політику щодо директорів шкіл міністерство сьогодні не має - не ми їх призначаємо, не ми їх атестовуємо і так далі. Але ми намагаємось впливати по-іншому. Наприклад, нещодавно нам вдалося в рамках проекту «Інформатизації системи освіти» деяким чином перерозподілити кошти (хоча це дуже важко, розподілені гроші за статтями витрат із цієї суми вже давно) і наполягти на тому, щоб кожен директор із семи регіонів, що беруть участь в експерименті, пройшов навчання з комп'ютерною технікою. Справді, адже в школі є людина, яка намагається оснастити її комп'ютерами, підключити їх до інтернету, але сама не завжди дуже занурена у цей світ. Ми сказали: давайте ризикнемо і за рахунок коштів позики видамо кожному директору нове службове місце - персональний ноутбук з усім відповідним програмним забезпеченням, яке потрібне лише керівнику школи, починаючи від Закону «Про освіту» та закінчуючи формами звітів, інструкціями, найкращими зразками якихось директорських планів. Вже оголошено конкурс на постачання обладнання та програмного продукту. Директору потрібно для атестації пройти відповідний курс та скласти відповідний кваліфікаційний іспит.

Ви вирішили комп'ютеризувати директорський корпус насильно. І як він на це відреагував?

Перша реакція, як можна здогадатися, була не у всіх радісною. Але я думаю, що залучення директорів до нових технологій – хороша річ. Це, можливо, маленький, але знаковий крок. Адже ми виділили директора із загального фону, сказали, що це та людина, без занурення якої на тему неможливо реалізувати її в освітній установі. Коли директор на власному досвіді зрозуміє, як добре та зручно користуватися інформаційними технологіями у своїй роботі, це стане у багатьох випадках поштовхом до зміни ставлення до застосовуваних технологій колективу. Я б не став зосереджуватися виключно на матеріальній стороні (ноутбуки та інше), для мене тут набагато важливіша готовність людини до того, щоб не відстати від учнів, навколишнього середовища, від суспільства.

А якщо директор постпенсійного віку, якщо він за своїми даними (наприклад, віковими) не може навчатися, не хоче щось змінювати і марно підштовхувати його до будь-яких змін?

Це ми обговорювали неодноразово, більше того, гарячі голови пропонували в умовах записати, що навчальний директор не повинен бути старшим за такий вік. Коли перші комп'ютери ставили ще в сільській школі в 2000 році, ми в себе в області прийняли жорстку умову: директор або заступник директора повинні пройти навчання, але тільки в тому випадку, якщо вони не старші 50 років. Я про цю необережну фразу жалкую досі, бо поїхав до однієї із сільських шкіл до керівника, якій було понад 60 років. Директор попросила дозволити їй навчання як виняток. Тоді я зрозумів: не все залежить від віку: і 30-річний директор може бути за духом глибоким пенсіонером, якого треба прибирати, щоб не заважав працювати, а шістдесятирічний директор - готовим до впровадження нових технологій. Необережну фразу ми відразу прибрали як помилкову.

А що окрім освоєння комп'ютерної техніки та вміння працювати з інформаційними технологіями, повинен ще мати молодий директор, щоб бути сучасним?

Приїжджаючи в сільську школу, завжди думаю, що якби моя воля, я б молодим директорам давав у службове користування легкові автомобілі. До речі, один маленький округ у Росії це вже зробив. Одне те, що цьому директорові, на відміну від усіх працівників села, видали автомобіль, дало б йому можливість психологічно почуватися по-іншому. Це один штрих, але який важливий.

Директор школи в нинішніх умовах має бути добрим фінансистом?

Я сказав би по-іншому: він повинен бути хорошим господарем. А це і вміння розпоряджатися грошима, і керувати господарством у сучасних умовахіз використанням сучасних підходів. Тут також важливо, щоб директор не відставав від оточуючих. Знаєте, коли сам директор каже про свою маленьку зарплату – це слабкий аргумент, а от, коли голова районної адміністрації каже, що потрібно цьому директорові обов'язково підвищити зарплату, – це вже серйозно, бо влада бачить у ньому хорошого серйозного керівника. Адже, що гріха таїти, іноді директор живе у своїй школі, як у коконі, думає, що всі йому винні. Адже життя йде по параболі: спочатку вгору, потім, на жаль, вниз. Я думаю, що ноутбук, сучасні технології та підходи до управління та господарювання – альтернатива до того, щоб не спускатися вниз.

Я думаю, що все йде не по параболі, а по синусоїді: опускаючись, людина повинна знайти в собі сили підніматися раз-по-раз, не сходячи з кола доти, поки в нього є для цього можливості.

І віра в те, що вона ще може розвиватися.

Сьогодні, зійшовши на певну управлінську висоту, ви згадуєте свою директорську діяльність, співвідносите те, що кажете та радите людям, з колишньою своєю роботою? Ви бачите сьогодні помилки, які робили, застерігаєте від них тих, ким керуєте сьогодні?

Звичайно, але сьогодні мої спогади не такі конкретні, як ви припускаєте, вони спільніші. Думаю, що, ставши директором сьогодні, я намагався б менше гарячкувати, став би витримувати паузу – а це велике мистецтво. Мені завжди хотілося одразу відреагувати, одразу ухвалити рішення. А директору потрібна залізна витримка.

У Москві напередодні атестації директорів провели цікаве опитування вчителів. Так ось, вони гарячкість директора віднесли до не дуже приємних якостей. Чи вважаєте ви, що в оцінці якостей директора думка вчителів – істина в останній інстанції?

Народ обирає свого президента, довіряє йому, вчителі директора не обирають, але вони працюють із ним.

Місія директора – відповідати потребам вчителів?

Очікувань - принаймні, а як інакше? Мені здається, головне – очікування учнів та батьків. При величезній повазі до вчителя, при розумінні його величезної роліТреба все ж таки визнати, що для директора це не єдиний засіб для реалізації мети - випуску добре підготовлених випускників. Якщо він цю мету забуде, то стане добреньким, зручним, безконфліктним директором для вчителів, але поганим для учнів.

А чи повинен директор бути добрим, а може, і найкращим педагогом у школі?

У вас надто комплексний підхід до директора – і менеджер, і психолог, і економіст. А директор не може бути за всіма напрямками найкращим. У нього інші завдання: якщо, як мовиться в одному анекдоті, ми хочемо не гусака, який уміє все, але погано, а орла, який вміє лише літати, на посаді керівника освітньої установи, то ми маємо стерпіти, що в якихось іпостасях він не буде найкращим у колективі. Важливо, щоб він знайшов собі у союзники та помічники таких людей, які будуть найкращими. Наприклад, знайти такого завуча, щоб усі знали – краще – не буває, такого завгоспу, краще за якого ніхто не впорається з господарством школи. Директор має підбирати кадри та здійснювати керівництво школою, а не кидатися щоразу на прорив чи займатися всім одразу. Ну неможливо знайти такого керівника, який би найкраще в колективі знав усі питання. Зате реально знайти такого, який уважно ставитиметься до людей і так працюватиме з ними, що вони реалізують весь свій потенціал і висунуть школу до лідерів, до закладів, що працюють цікаво, сучасно. Директор повинен керувати так, щоб вчителям найкраще хотілося брати участь у спільній роботі.

А що директору потрібно для цього по-перше і по-перше?

Мені здається, зовсім небагато – йому треба бути справедливим. До речі, щоб директору не захотіли допомогти, потрібно теж дуже мало - треба не бути справедливим.

А розумним не треба бути?

Кожен, як хтось сказав, розумний у тій справі, яку знає. Але у звичному та повсякденному розумінні розумний, але несправедливий приречений на неуспіх.

Ви хочете покращити систему освіти, пропонуєте концепції, програми, напрямки. Це ж пропонували і ваші попередники на моїй пам'яті півтора десятки років поспіль. А реформи не тривають. Чи не думаєте ви, що так відбувається саме тому? що директорський корпус не стає однодумцем управлінському?

По-перше, йдуть усі 15 років, багато що змінилося. Але, звичайно, швидкість реформ у різних регіонах різна, та й не треба, щоб знання були тотальними та миттєвими. Для початку кожному управлінцю на регіональному рівні потрібно зробити своїми однодумцями 40-50 завідувачів гороно, роно, а тим самим вербувати в однодумці директорів шкіл. Пам'ятайте знамените: «Васал мого васала не мій васал?» Адже у нас чітко визначена управлінська вертикаль, і успіх залежить від того, наскільки слабкими будуть перешкоди при проходженні задумів зверху до низу. Якщо керівник регіонального управління освіти почне намагатися, махнувши рукою на завідувачів роно, які не можуть, на його думку, грамотно проводити регіональну політику, працювати з директорами, це буде досить складний та боюся малопродуктивний спосіб. Завдання «керувати» вирішується легко: начальнику регіонального управління потрібно знайти кілька десятків тямущих зав- і гороно, завроно треба знайти стільки ж тямущих директорів. Якщо ти знайдеш собі союзників чи зробиш людей своїми союзниками, тоді успіх у керівництві тобі забезпечений. Це і є найперше і найважче завдання.

Любов Петрівна Кезіна має команду однодумців-управлінців, але нещодавно вона зняла з роботи півтора десятка директорів, які її однодумцями не були, які брали хабарі за вступ дітей до першого класу, які виживали дітей зі школи, бо мали слабкі оцінки. Як це оцінювати?

13 директорів у Москві - це такий малий відсоток від загального числа, в математиці це величина нескінченно мала по відношенню до загального директорського корпусу, що відсікання 13 директорів аж ніяк не може бути характеристикою для всього директорського корпусу столиці. Це відрізання сухих гілок, нормальне хірургічна операція. А що треба було їх терпіти, виховувати? Директору, до речі, теж треба позбавлятися в ім'я учнів тих, хто заважає школі розвиватися, нормально працювати на кшталт тієї концепції, яку виробив педагогічний колектив. Інакше роботи не буде. Чим займається директор? Створенням людям умов для роботи, пошуками чи навіть формуванням мотивації для колективу та негайним звільненням від тих, яким ні перше, ні друге не допоможе.

Іноді складається враження, що освітяни не хочуть бути директорами шкіл, бо це дуже складна робота.

Не хочуть доти, доки така можливість не надається. Як правило, якщо директор іде, наступник перебуває, виявляється, є молоді і не дуже молоді бажаючі, і можна зробити вибір. Не пам'ятаю, щоб бодай одна школа стояла без директора. Найгірше, звільнитися від невдалого директора в кілька сотень разів складніше, ніж знайти директора на вакантне місце. Біда в іншому – зарплата директора мало мотивує його до професійного зростання.

А як зробити, щоб людина, яка приходить на місце хорошого директора, могла хоча б утримувати планку на колишній висоті?

Боюся, що готових рецептів із цього приводу немає. Тут якраз спрацьовує ваша синусоїда: зазвичай чудовий директор свого часу повністю мобілізував сили колективу, вони працювали на межі, він тому і був потужним директором, тому що знайшов якісь важелі для мобілізації колективу для роботи на межі граничних можливостей. Новий директор, звісно, ​​утримати ці мотиваційні параметри відразу може, відбувається певний спад. Але потім він знайде щось своє, і тут уже від цього залежить, яким він директором стане. До речі, зміни у школі директору доведеться робити за всіма напрямками, жодна окремо взята зміна ефекту не дасть. З чого б директор не почав, він все одно вирішуватиме багато питань. Йтиметься навіть не про зміну однієї школи, а мережу шкіл. Демографічна ситуація, запровадження профільного навчання, реструктуризація, нормативне фінансування та багато іншого призведуть до виникнення конкуренції на освітньому полі. Виживуть і стануть сильними лише ті школи, де директор весь час думатиме про розвиток, збагачуватиме школу новими технологіями, підвищуватиме якість навчання, розвиватиме матеріальну базу, залучатиме тим самим нових та нових учнів. Хороші школизалишаться і працюватимуть. Хороший директор прийде до того, щоб зробити свою школу багатокомплектною, з профільним навчанням, де кожен учень зможе вибрати той індивідуальний шлях, який йому цікавий. Хороший директор обов'язково доб'ється самостійної бухгалтерії та повного нормативного фінансування для своєї освітньої установи. Він обов'язково розробить систему оплати праці, але із своїми індивідуальними шкільними особливостями. Він обов'язково створить чи проініціює виникнення якогось громадського органу управління (наприклад, гарного батьківського комітету), клубу випускників тощо.

Та, яку називають не за номером, а на прізвище директора. Коли вчитель каже: я працюю в школі Іванова, коли учень каже: я навчаюсь у школі Іванова, коли директор працює з випускниками та батьками не заради збирання з них грошей, а виявляє увагу до цих людей, дає батьківському комітету кімнату поряд із учительською, створює музей випускників, яким після цього приємно заходити до школи, де про неї пам'ятають. Гарний не той директор, який витрачає сили колективу на підготовку чергових папок, стендів для начальників, які приїжджають. Якщо у школі немає нормальних, комфортних для дітей гардеробу та туалету, то навряд чи в папці «Виховна робота» написано щось серйозно про повагу до цих дітей. Життя доводить, що була б увага до людей, а гроші потім обов'язково з'являться.

Каспржак Анатолій Георгійович, кандидат педагогічних наук, керівник Центру розвитку лідерства в освіті Національного дослідницького університету Вища школа економіки

Нещодавно я став свідком розмови великого регіонального начальника з директором школи. Останній у розмові дозволив собі помітити, що "в його школі" є певна особлива думка щодо наказу Міністерства освіти і науки РФ, що обговорюється на нараді. Відповідь регіонального лідера мене, чесно кажучи, якщо не вразила, то як мінімум сильно здивувала. Він "збив" темп дискусії тривалою паузою, а потім твердо, карбуючи кожне слово (як на диктанті в шостому класі), зауважив, що ця школа не його - директора, а державна, оскільки побудована вона за державні гроші. Він же, директор, лише розпорядник, прикажчик, якщо хочете, який керує цією школою сьогодні, виконуючи волю засновника, причому лише доти.

Я слухав це повчання " заблудлої вівціНа шлях істинний і мені згадувалися школи Мільграма, Караківського або Тубельського, які мало хто знав як N 45, N 825 або N 734.

Директора як персони, якою посадовими обов'язками зобов'язано організовувати взаємодію учасників освітнього процесу, підтримувати, розвивати – керувати одним словом. Мені, людині, котрої й у малій мірі не коробить словосполучення "освітня послуга", було якось не по собі від того, що півтора десятки років, протягом яких я мав честь очолювати одну з дуже цікавих московських шкіл, насправді, виявляється, працював виконавцем чиєїсь волі. Створюючи щось нове, доводячи цим начальникам необхідність змін. Прикро якось стало.

Ну, та бог із ними, з образами. Що ж це таке за посаду – директор школи, хто її обіймає?Як змінюється "у просторі та часі" директорський функціонал, його особиста

відповідальність за результати освіти? Як змінюється імідж професії і хто, як наслідок, працював учора і працює сьогодні директором у російській школі?

Все це питання, на які ми маємо лише інтуїтивні відповіді, а якщо бути точним у науковому сенсіцього слова – відповіді немає. Адже від цього залежить в освіті дуже багато: від змісту та форм організації освітніх програм підготовки та підвищення кваліфікації керівників освітніх організацій до рівня завдань, які можуть бути вирішені системою освіти, тобто інноваційним потенціалом системи.

ВІД АДМІНІСТРАТОРА - ДО УПРАВЛІНЦЯ?

Років п'ятнадцять тому мені випала можливість відвідати заняття Олега Єрмолаєвича Лебедєва, [ Лебедєв Олег Єрмолаєвич – доктор педагогічних наук, професор, член-кореспондент РАТ, у 1991 – 1996 рр. голова комітету з освіти міста Санкт-Петербурга] яке він вів із директорами шкіл перехідного періоду. Перше, що змусило задуматися, – тема. Вона звучала так: "Чим можна керувати у системі освіти?".

У ході дискусії обговорювалося, що такого роду питання перед переважною більшістю радянських шкіл не стояло, оскільки можна було "втомлюватися", функціонуючи, відчувати нелюдську перевантаженість, виконуючи доручення "зверху". Але варто було замислитись про сутність управління, почати перекладати поставлені засновником, суспільством, професіоналами та учнями перед школою завдання в освітні проекти, орієнтовані на розвиток усіх суб'єктів освітнього процесу, діяльність директора набувала сенсу. Він, директор нової російської школи, повинен був усвідомити нові завдання освіти та, оцінивши ресурси, вибудувати проект перетворень керованої ним організації, балансуючи між "належним" та "можливим".

А для цього потрібно і стратегічні документи читати (хто ж це робив у радянський час), і вчителів знайти спосіб підтримати, і з партнерами відносини налагодити, і структуру школи видозмінити, і... Одним словом, реакції на запити "зверху", які, як правило, були і є основним наповненням їхньої роботи, відходили на другий план , Ставали рутиною, тягарем, яка заважала директорській роботі.

Пройшло багато років, ми – 2013-го. Природна цікавість так і просить поставити (краще отримати відповідь) цілий рядпитань:

Яка та частина директорів шкіл, які не лише директори за посадою, а й по суті, тобто управлінці?

Для якої частини директорів сучасних шкіл управлінська діяльність стала пріоритетом?

Ті, хто став сучасним директором (управлінцем), як і раніше орієнтовані на управління навчально-виховним процесом у традиційному розумінні цього слова, чи він, цей найновіший управлінець, готовий "керувати" школою як значущий соціально-культурний елемент території?

Хто з них – інтуїтивних управлінців – готовий повести за собою не вчителів-фахівців, покликаних вирішувати поставлені завдання, а осіб, які мають не лише професійну, а й громадянську позицію?

Відповісти на ці, як і низку супутніх, питання просто необхідно. Зрозуміло, що, не маючи чіткого уявлення про те, що є успішним, затребуваним і батьками, і педагогами, і засновником директор школи, ми навряд чи можемо сподіватися на успішне вирішення цілої низки організаційно-управлінських завдань, які стоять перед системою освіти сьогодні. Спробую продемонструвати

вати це на дуже актуальному сьогодні, як мені здається, прикладі.

Уявімо, що ваша школа вирішила ввійти в експеримент з апробації федерального освітнього стандарту повної середньої освіти. Уважно вивчивши новий стандарт, ви зіставили його із Законом "Про освіту" у редакції 2013 року. Отут і з'ясувалося, що в ньому поряд із багатьма революційними для Росії новаціями, такими як, наприклад, індивідуальний навчальний план, є позиція, яка поки що залишилася майже непоміченою.

Виходить не мало не те, що стандарт стає тепер документом прямої дії.

Так, якщо ФГОС-2004 містив зразкову програму (усередині, на підставі неї, школа робила свою освітню програму), то тепер – ні. Зразкова програма справді стала зразковою, що перевело новий стандарт із документа, адресованого авторам навчальних посібників (навіть не вчителів), до документа, який має обговорюватись у школі під час складання власної освітньої програми (див. рис. 1). Причому не лише з учителями, а й учнями, їхніми батьками.

Як поборник ліберальних поглядів не можу не радіти зміні, що відбулася, але написано він - "новий, передовий" стандарт - так, що його доведеться перекладати з російської на російську. Справді, колеги-директори, подумайте, чи зможете ви пояснити членам ради, у чому суть системно-діяльнісного підходу чи навчально-пізнавальної діяльності? Адже це вам, і саме вам доведеться всі ці "високі матерії" роз'яснювати.

Додамо до цього, що, окрім освітнього стандарту, треба буде обговорювати і з засновником, і з колективом питання про доцільність отримання статусу автономної установи, наприклад, або нові принципи оплати праці тощо, тощо. Тут уже тільки знань мало, треба бути оратором і психологом, одним словом, політиком. Тобто людиною, що представляє інтереси держави у школі та одночасно школи перед державою, усіх разом – перед сім'єю, суспільством. Приблизно такого директора-політика західних країнахі почали називати лідером.

А ЩО У НИХ?

Відійдемо тепер від російської ситуаціїі звернемося до світової практики вивчення фено-

МАЛ. 1. НОВИЙ ФГОС: ЩО ЗМІНИЛОСЯ ДЛЯ "СПОЖИВАЧА"

"На відміну від концепції директорства (principalship), яка набула поширення в середині XX століття, в останні десятиліття все більше визнання набуває концепція лідерства (leadership).

Перша концепція ґрунтується на розгляді шкільної організації з індустріальної моделі (industrial model of schooling), згідно з якою відповідальність за функціонування організації (школи) покладається на представників адміністрації. У рамках концепції керівництва (leadership) управлінські повноваження розподіляються між різними учасниками, що виконують різні функції та ролі як усередині, так і за межами школи”. Сторчак Н. В. Сучасні міжнародні дослідженнялідерства у шкільній освіті // Академічний вісник Інституту педагогічної освіти та освіти дорослих РАТ "Людина та освіта", 2012. N 3 (32).]

При цьому, як випливає з вивчених нами документів, дослідники приймали такі твердження як аксіоми:

1. Школа (система освіти) як гуманітарна система не може розглядатися ізольовано від оточення, в якому зрештою і відбувається соціалізація особистості молодої людини.

2. "Лідерство (керівництво) зазвичай здійснюється на трьох різних рівнях. На індивідуальному рівні лідери навчають, навчають та мотивують; на груповому рівні – створюють команди та вирішують проблеми; лише на рівні організації керівники створюють культуру". [ Мінцберг Г. Приховане лідерство: нотатки про управління професіоналами.]

3. Результати роботи навчального закладу (гуманітарної системи) розглядалися у зв'язку з досягненням її випускниками соціально значимих ефектів. Але ці ефекти розглядаються швидше не як арифметична сума результатів навчальних програмз предметів, а як те, що виникає завдяки "найціліснішій структурі навчання та організаційному порядку навчального закладу". [ Плотніков А. "Прихована програма" як предмет освітніх досліджень та практик // Науково-культурологічний журнал, 2011. N 6]

Вивчаючи ситуацію в різних країнах, вчені, які займаються новою концепцією керівництва школою, намагалися відповісти на такі питання:

Які професійні навички та особисті якості лідерів є затребуваними всередині та поза колективом?

Яким є background сучасного, успішного директора школи?

Хто і як стає директором, чи всі вони стають лідерами своїх колективів, а якщо не стають, то?

Хто та як утворює ефективні управлінські команди? Якщо утворюються, як розподіляються повноваження з-поміж них? Хто із членів управлінської команди чим займається протягом дня, тижня, року?

Де та як відбувається підготовка лідерів?

І, нарешті, головне питання: чи пов'язані (і якщо пов'язані, то як) стилі керівництва школою з освітніми результатами?

Тим самим результатами роботи гуманітарної системи, які так важко виміряти "в лоб", як люблять це робити у нас (рейтинг шкіл та (або) регіонів за результатами ЄДІ, наприклад).

Тими самими результатами, що складаються як мінімум із результатів навчання та певного набору характеристик шкільного середовища, які гіпотетично повинні забезпечувати стійкість та позитивну динаміку цих результатів.

Позитивна відповідь на це питання була отримана під час реалізації міжнародного проекту "Удосконалюючи систему шкільного керівництва" (Improving School

Leadership), ініціатором проведення якого був Комітет ОЕСР з питань освітньої політики у 2006 році. [Нові проекти Удосконалюючи систему шкільного керівництва // Вісник міжнародних організацій, 2008. N 2(17).]

Підсумком цього порівняльного дослідження стало вироблення рекомендацій з питань удосконалення практики керівництва школами, виявлення та опис найуспішніших практик, формулювання рекомендацій органам влади, спрямованих на підвищення якості освіти за рахунок удосконалення механізмів управління школою з урахуванням зовнішніх умов.

Крім того, результатами проекту стали тематичні аналітичні доповіді, які містили опис окремих випадків (case studies) успішного вдосконалення шкільного керівництва, модернізації програм підготовки та перепідготовки керівників шкіл (у тому числі управлінських команд). Якщо до цього додати, що сьогодні подібний проект стартує в країнах Азіатсько-Тихоокеанського регіону, то стає зрозумілим, що від цієї роботи нам йти не варто.

ПРОПОЗИЦІЯ ДО СПІВПРАЦІ

Отже, знайомство зі світовим досвідом показало, що вивчення стану наявного в Росії управлінського корпусу системи освіти не тільки привабливе дослідження, але необхідність. Ми впевнені, що без підготовки аналітичної доповіді з робочою назвою "Керівні кадри (лідери) російських шкіл: хто і як керує оновленням освітнього процесу" просто неможливе проектування не лише національної системи підготовки лідерів, але ширше кроку розвитку.

Для того щоб зробити це (описати феномен російського управлінця шкільного рівня, що працює на безкрайніх просторах нашої неосяжної Батьківщини), треба буде насамперед:

1. "Намалювати" типовий портрет, точніше, портрети директора російської школи.По суті, відповісти на запитання: хто він, директор сучасної російської школи, якої, як кажуть, статі та віку, де навчався, де працював до того, як узяв на себе відповідальність тощо.