Характеристика показателей сформированности учебной деятельности. Учебная деятельность младших школьников - психология развития

Обучение, как уже отмечалось, - это целенаправленное и сис­тематическое научение, позволяющее человеку присваивать раз­личные духовные ценности. Однако это присвоение осуществляется в процессе собственной деятельности человека, формируя у него психические и личностные новообразования. Следовательно, обу­чение происходит как бы внутри личной деятельности человека (Л.С.Выготский).

Д. Б. Элъконин отмечал, что обучение развивает человека не само по себе, не непосредственно, а лишь тогда, когда оно имеет деятельностные формы. Связующим звеном между обучением и раз­витием человека выступает деятельность учения, содержание ко­торой на разных возрастных этапах меняется. Учение имеет место тогда, когда действия человека управляются осознаваемой целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и деятельности. Учение - специфически человеческая деятель­ность, которая возможна лишь на той ступени развития психики, когда человек способен регулировать свои действия. Эта способ­ность появляется примерно лишь к четырем-пяти годам жизни ребенка, формируясь на основе предшествующих видов и дея­тельности - игры, речевого общения, предметных действий.

Учение, таким образом, представляет собой деятельность це­ленаправленного присвоения человеком общественно-историче­ского опыта и формирования на этой основе индивидуального опыта путем осуществления совокупности гностических (позна­вательных) действий. Деятельность учения - есть деятельность че­ловека по самоизменению путем присвоения элементов социально­го опыта.

Гностические действия могут быть внешними и внутренними. К внешним действиям относятся практические:- двигательные (письмо, взвешивание, измерение), перцептивные (рассматрива­ние, слушание), символические (изображение, обозначение, выска­зывание). Внутренние гностические действия - это умственные дей­ствия: синтезированные перцептивные, формирующие образ пред­мета; мнемические (выделение смысловых связей, схематизация и повторение и др.); мыслительные (анализ и синтез, отождествле­ние и различение, абстрагирование и обобщение).

В ходе учения эти действия тесно переплетены. В разных слу­чаях их соотношение неодинаково. Так, усвоение научных поня­тий в области химии происходит с помощью практических и умст­венных действий, а в области языкознания - с помощью речевых и умственных действий. Исследования показали, что умственные действия являются результатом интериоризации внешних дейст­вий, т.е. перехода последних во внутренний план (Л.С.Выгот­ский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Ж.Пиаже и др.). Например, предметное действие разделения, разборки и сборки объекта при решении соответствующих задач замещается действием «в уме» (расчленением и соединением частей предмета на основе образа или понятия о нем). Осуществление систем таких умственных дей­ствий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя гностическая деятельность. Основным средством интериоризации является слово, которое позволяет человеку отделить действие от самого предмета и превратить его в действие с образом и поняти­ем о предмете.

Внешняя гностическая деятельность обязательна для учения в том случае, если в сознании человека еще не сформированы обра­зы, понятия о предмете и соответствующие им действия. Если же образы, понятия и действия, необходимые для усвоения новых знаний или умений, у ученика уже имеются, то для осуществления учения достаточно внутренней гностической деятельности.

Процессуальная характеристика учения была представлена Й.Лингартом, который выделил четыре фазы его осуществления в ходе обучения:

На основе психического отражения объекта у субъекта возни­кает образ объекта: учитель в наглядной форме представляет уче­нику учебный материал и проблемную ситуацию так, чтобы он понял их смысл, и тем самым как бы вводит ученика в предстоя­щий процесс учения;

Психический образ, выделяется из психического процесса как его возможный результат: идет активное формирование ходов решения и их тренировка с помощью учителя;

То, что субъект освоил, снова возвращается в психический про­цесс ив деятельность ученика; идет закрепление и проверка знаний;

Синтез новых знаний с прошлым опытом, их практическое применение.

Учение как субъектная характеристика обучения реализуется при организации последнего в форме учебной деятельности. Она представляет собой деятельность субъекта по овладению обоб­щенными способами учебных действий и саморазвитию в процес­се решения учебных задач, специально поставленных учителем (преподавателем), на основе внешнего контроля и оценки, пере­ходящих в самоконтроль и самооценку.

Д. Б. Эльконин отмечал, что учебная деятельность - это деятель­ность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий. «Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов дей­ствий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие моти­вы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь но­вым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связа­ны с позицией школьника, с осуществлением общественно значи­мой и общественно оцениваемой деятельности».

Успешность учения находится в большой зависимости от того, насколько учащийся стал субъектом учебной деятельности, т.е. каково его отношение к предмету изучения, средствам и способам достижения поставленных целей, к себе, учителю и соученикам.

Учебная деятельность, таким образом, имеет своей целью раз­витие личности самого обучаемого путем присвоения им духов­ных ценностей. Учебная деятельность характеризуется следую­щими особенностями:

Она направлена на овладение учебным материалом и реше­ние учебных задач;

В ходе ее осуществления усваиваются общие способы дейст­вий и научные понятия;

Овладение общими способами действий, программами дейст­вий, предваряющих решение задач;

Удовлетворяя познавательные потребности обучающихся, она побуждает их к саморазвитию;

Приводит к психическим и личностным изменениям обучаю­щегося в зависимости от результатов его собственных действий.

Учебная деятельность, как и любая другая, характеризуется следующей структурой: имеет цель, предметное содержание, сред­ства и способы, продукт или результат. Однако в учебной дея­тельности они специфичны.

Цель учебной деятельности, т. е. ожидаемый ее продукт, заклю­чается не в изменении некоторого материального предмета, а в развитии самого человека, усваивающего знания. Такая цель тре­бует постановки личностных и познавательных задач, решение которых связано с нахождением обучающегося в позиции субъек­та учебной деятельности.

Эта позиция в ходе онтогенеза развития меняется, поскольку в процессе формирования учебной деятельности трансформируются познавательные интересы и запросы, появляются мотивационно-ценностное отношение к учению, самостоятельность в усвоении знаний, способов и приемов решения учебных задач, возможность оперирования полученными знаниями, развивается способность к саморегуляции и самоуправлению.

С первых этапов включения ребенка в учебную деятельность он получает новый социальный статус и стремится утвердиться в нем. Для первоклассников школа и учитель - очень значимы и авторитетны. И поэтому в ходе начального обучения ребенок по­степенно занимает позицию школьника.

К подростковому возрасту этот статус оказывается освоенным. В этот период у учащихся возникает стремление обрести свое место среди учеников, мнение которых оказывается для них важным. Этот процесс происходит достаточно сложно, вызывая внутри-личностные и межличностные конфликты, которые зачастую обо­рачиваются подростковым кризисом.

В старших классах школьника начинает серьезно занимать проблема личностного и профессионального самоопределения. Он осуществляет попытку выбрать профессию и наметить жизнен­ный путь. В этом возрасте ученик впервые задумывается уже не столько о своем месте среди сверстников, сколько о своем месте в социуме, в обществе.

Следовательно, социальный статус личности специфическим образом определяет отношение к учебной деятельности и соответственно к обучению в каждый из периодов ее жизнедеятельности. Психологический смысл роли ученика изменяется по мере f освоения учебной деятельности.

Степень, устойчивость и глубина осознания значимости обуче­ния зависят от осознания целей учебной деятельности. Известно, что с годами личностный смысл обучения изменяется: прагмати­ческие планы постепенно замещаются Потребностями повышать свою культуру. На всех этапах онтогенеза происходит обогаще­ние, обновление и пересмотр индивидуального опыта за счет ус­воения теоретических знаний и осмысления их связи с практиче­скими знаниями.

Конечно, степень осознания ценности обучения для развития своего творческого потенциала не у всех учащихся одинакова. Она зависит прежде всего от исходного отношения к обучению на начальных этапах, от субъективной готовности к учебной дея­тельности, от наличия положительного (или отрицательного) учеб­ного опыта, от семьи ученика, сложившегося круга общения, от сформированное™ образа Я, соотношения Я-реального и Я-идеаль­ного, наличия эталонов для подражания, жизненных планов, спо­собности к обучению.

На каждом этапе обучения требуется углубление представле­ний учащихся о ценности образования и самообразования, о сущ­ности учебной деятельности, влияющей на личностный рост. При этом учащиеся должны осознать, что развитие личности происхо­дит лишь при их собственной активности в процессе обучения.

Предметным содержанием учебной деятельности являются ус­воение знаний, овладение обобщенными способами действий, от­работка приемов и способов действий, их программ, алгоритмов.

Д.Б.Эльконин подчеркивал, что учебная деятельность не тож­дественна усвоению, что оно является ее основным содержанием и определяется строением и уровнем ее развития.

Центральным звеном учебной деятельности является усвоение, которое представляет собой сложную интеллектуальную деятель­ность и обеспечивает получение информации, ее трансформацию, смысловую обработку, сохранение и воспроизведение, возмож­ность применения в новых условиях.

Усвоение является показателем эффективности учебной дея­тельности, ее прочности, системности, качественности. Содержа­нием процесса усвоения являются теоретические знания и при­кладные умения. Их основу составляет происхождение, станов­ление и развитие того или иного предметного знания, способов его применения в различных ситуациях жизни и деятельности человека.

Усвоение - не одномоментный, а фазный процесс. В его струк­туре принято выделять следующие этапы:

Формирование отношения учащихся к учебному материалу, позволяющего вызвать интерес к усвоению;

Процесс ознакомления с материалом;

Активная смысловая его проработка;

Включение нового материала в имеющуюся систему знаний;

Запоминание и сохранение усваиваемого материала;

Применение полученных знаний, умений и навыков.

Все названные этапы взаимосвязаны и влияют на конечный ре­зультат усвоения. Оно также обусловлено личностной значимо­стью материала, эмоциональным отношением к нему, возможно­стью его использования в значимых ситуациях.

В разные возрастные периоды характер усвоения не остается неизменным: в младших классах наблюдается его зависимость от учебного материала, стремление сохранить в начальном виде, не­умение реконструировать или комбинировать его. В старших классах эти недостатки усвоения преодолеваются и возникают умения обобщать способы и стратегии действия, усваивается по­следовательность действий. Критерием процесса усвоения являет­ся характер выполняемых действий, их опосредованность, авто-матизированность (сформированность навыков).

Результаты учебной деятельности в большой степени зависят от того, какие средства и способы применены в ней. По способу выполнения она может быть репродуктивной, творческой, иссле­довательской.

В процессе учебной деятельности традиционно используются анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, системати­зация и другие мыслительные операции, без которых невозможно" осуществление интеллектуальных действий. Кроме этого, приме­няются знаковые и языковые средства, с помощью которых репре­зентируются знания и отражается индивидуальный опыт человека.

В ходе осуществления учебной деятельности происходит каче­ственное изменение умственных действий учащихся, переход от их низших структур к высшим. Показателями, или критериями, умст­венного развития в учебной деятельности являются: фонды созна­тельно усвоенных учеником знаний, полнота и точность выделения существенных признаков изучаемых понятий, тонкость их диффе­ренцирования, уровень сформированности обобщений, гибкость усвоенных знаний, их устойчивость, уровень развития мотивации учения, овладение приемами мышления, характер рассуждений, количество суждений, их экономичность, самостоятельность ре­шения новых учебных задач (Д.Н.Богоявленский).

Учение характеризуется как синтетическая деятельность, в ко­торой объединяются как познавательные процессы (восприятие, внимание, память, мышление, воображение), так и личностные образования (потребности, мотивы, установки, эмоции, воля).

Основным продуктом (результатом) учебной деятельности явля­ются обогащение концепции жизни, развитие своеобразного лич­ностного концептуального видения мира («образ мира», «картина мира», «модель универсума») в отличие от функционального, с которого оно начинается. Это происходит благодаря умениям структурировать и актуализировать знания, соотносить общее и частное, выделять ведущие закономерности, объяснять явления с научных позиций.

Концептуальное видение мира характеризуется расширением понятий и представлений личности о мире, людях и о себе, фор­мированием личностных ценностей и идеалов, совершенствовани­ем методов практической деятельности. Понятие «образ мира» было введено А.Н.Леонтьевым. Образ мира - это «целостная многоуровневая система представлений человека о мире, о других людях, о себе и своей деятельности». Оно имеет ключевое значе­ние для интерпретации результатов учебной деятельности. Образ - исходный пункт и одновременно результат любого познаватель­ного, в том числе учебного, акта. В широком смысле образ - это субъективная форма отражения реальности. В более узком смысле слово «образ» используется для обозначения чувственных форм отражения, т. е. таких, которые имеют сенсорную (ощущение, вос­приятие, последовательные образы и др.) природу. Нужно отме­тить, что понятие «образ мира» нередко характеризуют как сово­купность образов отдельных предметов и явлений, выступающих в качестве первичных по отношению к картине мира. В действи­тельности образ мира возникает и эволюционирует как целостное интегральное образование не только познавательной сферы лич­ности. Оно тождественно самой личности. Образ мира функцио­нально и генетически первичен по отношению к любому конкрет­ному образу или отдельному чувственному переживанию человека.

Изолированные образы в принципе не могут существовать. Ре­зультатом любого познавательного процесса личности выступает не некоторый новый единичный образ, а модифицированный об­раз мира, обогащенный новыми элементами.

Образ мира представляет собой совокупность непрерывно ге­нерируемых гипотез различного уровня. Первый - поверхностный уровень - это гипотезы, реализованные в зрительной, слуховой и других чувственных модальностях (перцептивные гипотезы). Вто­рой - глубинный уровень образа мира. Гипотезы этого уровня формируются на уровне знаний и личностных смыслов.

По своей природе образ мира носит прогностический харак­тер, т.е. отражает не только настоящее, но и ожидаемое на близ­кое или далекое будущее. Последнее определяет те сферы реаль­ности, в отношении которых строятся и проверяются жизненные гипотезы. Каждая гипотеза с самого начала оказывается вписан­ной в контекст повседневной деятельности и целостного образа мира. Познавательные действия возникают в ответ на рассогласо­вание прогнозируемых событий с тем, что реально имеет место, или в ответ на совершенные самим субъектом действия, которые должны привести к изменению представлений.

Образ мира как результат учебной деятельности, синтезируя мотивационные, ценностные и смысловые новообразования лич­ности, в значительной степени характеризует ее индивидуальный опыт.

Учебная деятельность является по своей природе познаватель­ной. В этой связи ее организационно-психологическая структура (см. табл. 1) включает в себя мотивацию; проблему (учебную си­туацию или учебную задачу в форме задания); исполнение (реа­лизацию в форме учебных действий); контроль и оценку, перехо­дящие в самоконтроль и самооценку (К.Прибрам, Ю.Галантер, Дж. Миллер).

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично включающая в себя познавательные потребности, це­ли, интересы, стремления, идеалы, мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов образует учебную мотивацию, кото­рая характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социаль­ные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А. К. Маркова отме­чает, что становление мотивации «есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зре­лых, иногда противоречивых отношений между ними».

Учебная мотивация позволяет развивающейся личности опре­делить не только направление, но и способы реализации различ­ных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофактор­ной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.

Учебная мотивация обусловлена целым рядом факторов: харак­тером образовательной системы, организацией педагогического процесса в образовательном учреждении, особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаи­модействия с другими учениками и т.д.), личностными особенно­стями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отно­шений к обучаемому, к педагогической деятельности, спецификой учебного предмета.

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности: внутренние, внешние и личные.

К внутренним источникам учебной мотивации относятся по­знавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Внешние источники учебной мотивации определяются усло­виями жизнедеятельности обучаемого, к которой относятся тре­бования, ожидания и возможности. Требования связаны с необ­ходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).

Среди названных источников активности, мотивирующих учеб­ную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к само­совершенствованию, самоутверждению и самореализации в учеб­ной и других видах деятельности.

Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной дея­тельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников при­водит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

Различают следующие группы учебных мотивов:

Социальные (осознание социальной значимости учения, по­нимание личностноразвивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);

Познавательные (интерес к получению знаний, любознатель­ность, стремление к развитию познавательных способностей, по­лучение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);

Личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремле­ние пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или тран­слированию и эстафированию личностных свойств и др.).

Эти и многие другие" мотивы учебной деятельности не сущест­вуют в изолированном виде. Чаще всего они выступают в слож­ном взаимопереплетении и взаимосвязи. Одни из них имеют ос­новное значение в стимулировании учебной деятельности, другие -дополнительные. Принято считать, что социальные и познаватель­ные мотивы являются психологически более значимыми и чаще проявляемыми.

Учебные мотивы различаются не только по содержанию, но и по мере их осознанности. Наиболее адекватно осознаются мотивы, свя­занные с близкой перспективой в учении. В ряде ситуаций учебные мотивы остаются замаскированными, т.е. трудно выявляемыми.

Условием осуществления учебной деятельности является меж­личностное взаимодействие (общение) по поводу ее предметного содержания. В этой связи есть основания утверждать, что учебная деятельность по своей сути - это совместная деятельность учителя (преподавателя) и обучаемых. Система отношений, складываю­щихся в определенный момент осуществления учебной деятельно­сти, называется учебной ситуацией. Ее характеризуют отношение учащихся к целям и содержанию учебной деятельности; отноше­ние учащихся к учителю и между собой в процессе решения учеб­ных задач; условия осуществления учебной деятельности, т.е. субъективные возможности учащихся и учителя и объективные условия организации обучения (Ю. Н. Кулюткин).

Если все компоненты учебной ситуации согласованы между собой, то можно говорить об адекватности ситуации целям учеб­ной деятельности. Если достижение ее целей по тем или иным причинам затрудняется (например, в силу сложности учебного материала), то возникает так называемая трудная ситуация. Если в системе межличностных отношений имеют место противоречивые тенденции, возникают конфликтные ситуации. Учебные ситуации могут быть типичными или нетипичными, эпизодическими или долговременными.

Существуют учебные ситуации, в которых учение является не целью, а средством для достижения других, более значимых для человека целей (удовлетворения уровня притязаний, честолюбия, избегания наказания, повышения статуса среди сверстников и др.). Такая учебная ситуация предполагает направление усилий не на учение, а на достижение внешних по отношению к учению целей, что не может привести к эффективному учению.

Более результативными являются учебные ситуации, в основе которых лежат собственно учебные цели и мотивы, направленные на усвоение знаний, саморазвитие, удовлетворение познавательных потребностей. Такие ситуации оцениваются как оптимальные, по­скольку усилия учащихся затрачиваются на решение учебных задач.

Наиболее значимый компонент учебной деятельности - учебные задачи. Они представляют собой определенные учебные задания, сформулированные учителем и позволяющие ученику понять, ка­кие действия следует совершать с учебным материалом. Однако до момента выполнения действия ученик должен осознать цель, ради которой будут производиться эти действия, и условия, в ко­торых они будут совершаться. Следовательно, учебная задача оп­ределяется соотношением цели и условий учебной деятельности.

В учебной задаче дается лишь часть информации о каком-либо объекте, явлении, процессе, а другая остается неизвестной. Ее сле­дует найти на основе решения. В структуру учебной, как и любой другой, задачи входят предмет задачи («данное», «известное») и требования задачи («искомое», «неизвестное»). Предметное со­держание задачи следует рассматривать как условие, а требуемое решение как вопрос, на который необходимо найти ответ. Вопро­сы в полной мере должны быть понятны и учителю, и ученику. Они усложняются по мере получения на них правильных ответов. В ситуациях затруднений вопросы могут быть переформулирова­ны и даже упрощены, но вместе с тем они должны быть направле­ны на раскрытие сущности изучаемого учебного материала.

Одной из основных особенностей задач является их направ­ленность на субъекта, поскольку решение задач - есть средство его изменения за счет усвоения определенных способов действий.

В своей совокупности учебные задачи образуют логическую систему, задаваемую базовыми понятиями того или иного учебного предмета. В этой системе имеются как общие задачи, направленные на усвоение сущностных характеристик изучаемых явлений, про­цессов и обобщенных способов выполнения действий, так и част­ные, связанные с усвоением отдельных понятий, представлений, умений и навыков.

Процесс решения учебных задач включает следующие этапы: постановка задачи и ее осмысление учеником; поиск вариантов ре­шения задачи; анализ решения и оценка полученного результата.

Решение учебных задач осуществляется с помощью совокупно­сти учебных действий, являющихся единицами учебной деятельно­сти. Действия - это «процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т.е. с тем, на что оно направлено)», но включен в со­вершаемую деятельность. При этом «предмет действия есть не что иное, как его сознаваемая непосредственная цель».

По своему характеру учебные действия подразделяются на действия целеполагания, моделирующие, исполнительские, преобра­зующие, контролирующие и оценивающие. Названные действия соотносятся с этапами осуществления учебной деятельности. Так, действие целеполагания связано с осознанием цели решения учеб­ных задач. Именно с этого действия начинается любая, в том числе и учебная, деятельность. Моделирующие действия связаны с по­строением плана поиска решения задачи. Исполнительские дейст­вия - вербальные и невербальные, формализованные и неформализованные предметные действия, с помощью которых реализуется внутренний план (целеполагание и программирование). Преобра­зующие действия направлены как на изменение условий учебной задачи, так и на корректировку, уточнение плана ее решения.

Особое место в структуре учебной деятельности занимают кон­тролирующие и оценивающие действия. Их значимость обусловле­на тем, что с помощью этих действий происходит переход внеш­него действия во внутренний план, т.е. действия контроля и оцен­ки учителя преобразуются в действия самоконтроля и самооценки ученика. Такой переход становится реальным благодаря вопро­сам учителя, которые задают общую программу контроля, яв­ляющегося основой самоконтроля.

Действия самоконтроля применительно к усвоению учебного материала были изучены П.П.Блонский. Он выделил следующие четыре стадии реализации этих действий:

Отсутствие самоконтроля, поскольку ученик не усвоил учеб­ный материал и контроль ему не нужен;

- «полный самоконтроль», когда учащийся проверяет полноту и правильность репродукции усвоенного материала;

Выборочный самоконтроль, с помощью которого учащиеся проверяют усвоение главного в учебном материале;

Отсутствие видимого самоконтроля, осуществляемого на ос­нове прошлого опыта.

Аналогично действиям самоконтроля в процессе решения учебных задач осуществляются действия самооценки. Они имеют тенденцию перехода в самооценку как личностный параметр субъекта учебной деятельности.

Соотнесение учебных действий с познавательной деятельностью позволяет выделить перцептивные, мнемические, мыслительные действия, составляющие внутренний план учебной деятельности. Каждое из этих действий распадается на более мелкие, называе­мые операциями. Так, мыслительные (логические) действия вклю­чают прежде всего сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификацию и др. Перцептивные действия вклю­чают опознание, идентификацию и т.д., мнемические - запечатле­вайте, фильтрацию информации, ее структурирование, сохранение, актуализацию и др.

Итак, каждое более или менее сложное учебное действие пред­полагает совершение действий, состоящих из большого количест­ва перцептивных, мнемических и мыслительных операций. Уро­вень развития учебных действий зависит от уровня развития на­званных операций. Это предполагает постепенный переход уча­щихся в процессе учения ко все более обобщенным действиям.

Проведенный анализ организационно-психологической струк­туры учебной деятельности позволяет представить ее как сложно организованное пространство педагогического управления. Управ­лять учебной деятельностью - это значит организовать учение обучающихся, т.е. направить их на решение системы учебных за­дач. Специфика деятельности учителя (преподавателя) состоит в том, что он ставит обучающегося в позицию человека, активно усваивающего знания. Для этого учитель:

Стремится к тому, чтобы поставленные им учебные задачи были приняты учащимися;

Прилагает усилия к тому, чтобы ими были освоены способы решения учебных задач;

Формирует у учащихся способность к оценке результатов учения;

Создает условия для проявления активности и самостоятель­ности в учебной деятельности.

Для развития личности обучаемых в учебной деятельности учи­тель (преподаватель) организует ее мотивирование, регулирование, контролирование и оценивание.

Мотивирование учебной деятельности состоит в побуждении учеников проявить внутреннюю активность и принять цели и за­дачи обучения как личностно значимые. При этом важно сфор­мировать у учащихся умение соотносить цели обучения с их по­требностями, интересами и возможностями.

Регулирование учебной деятельности заключается в направле­нии активности обучаемых на решение различных учебных задач. Эта функция имеет две стороны: информационную и организаци­онную. Информационная сторона регулирования учебной дея­тельности связана с необходимостью ознакомления учащихся с ее предметным содержанием (знаниями о свойствах объекта, зако­номерностях тех или иных явлений и способах действий в различ­ных учебных ситуациях). Включение учащихся в индивидуальные, групповые и фронтальные формы учебной деятельности составля­ет организационную сторону этой функции. Задача учителя (преподавателя) состоит в том, чтобы научить обучаемых соотно­сить характер учебных задач с наиболее целесообразными фор­мами учебной деятельности.

Контролирование и оценивание как функции управления учебной деятельностью проявляются в поэтапной проверке хода решения учебных задач, анализе достижений и ошибок обучаемых, итоговой оценке полученных ими результатов, в выборе содержания и форм учебной деятельности на последующих этапах ее осуществления.

Названные функции педагогического управления учебной дея­тельностью имеют инвариантный характер. Они осуществляются в условиях конкретных учебных ситуаций и решают определен­ную задачу, связанную с организацией учебной деятельности. Ре­шение такой задачи, по мнению Ю. Н. Кулюткина, предполагает исходный анализ и оценку сложившейся учебной ситуации, проек­тирование и реализацию учебной деятельности, а также итоговый анализ и оценку учебной ситуации. Соотношение функций педа­гогического управления учебной деятельностью и этапов ее орга­низации представлено в таблице 2.

Таблица 2

Понятие "учебная деятельность", согласно Д.Б. Эльконина - это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте.

Учебная деятельность - деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, которые переходят в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконина. "Учебная деятельность - это деятельность направленная, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, ... к такой деятельности должны побуждать адекватные мотивы. Ими могут быть... мотивы приобретения обобщенных способов действий, или, проще говоря, мотивы собственного роста, собственного совершенствования ".

Начало школьного обучения означает переход от игровой деятельности к учебной как ведущей деятельности младшего школьного возраста, в которой формируются основные психические новообразования.

С поступлением ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Центром социальной ситуации развития становится учитель. Большое воспитательное воздействие учителя на младших школьников связан с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Авторитет учителя - самая важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах.

Для младших школьников учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта обучения - становится ведущей и приобретает характерных особенностей.

Своеобразие учебной деятельности заключается в том, что ее содержание в основном составляют научные понятия и обусловленные ими обобщенные способы решения задач, а ее основная цель и главный результат заключается в усвоении научных знаний и соответствующих им умений.

В XXI веке общество предъявляет новые требования к образованию в плане формирования личности, готовой к действию, личности, способной подходить к решению задач с позиции личностной сопричастности.

В последние годы в обществе сложилось новое понимание главной цели образования: формирование готовности к саморазвитию, что обеспечивает интеграцию личности в национальную и мировую культуру, освоение ее прошлого, настоящего и будущего, вхождение в ее создания.

В структуре учебной деятельности принято выделять такие компоненты, как мотивация; цель (усвоение определенных знаний, умений и навыков); учебные ситуации (учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий) и учебные действия и операции, с помощью которых учащиеся овладевают содержанием образования; контроль, переходящий в самоконтроль и оценку, которая переходит в самооценку, мотивы и формы общения учеников с учителем и между собой. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности.

Мотивация - первый обязательный компонент структуры учебной деятельности. Мотивация является существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Она может быть внутренней или внешней относительно деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности.

Мотив - это побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребности человека. Это направленность школьника на отдельные стороны учебной работы, связанная с внутренним отношением ученика к ней. К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы.

Главным, по сути, компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся, как некое учебное задание (формулировка которого чрезвычайно существенное для его решения и результата) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения с помощью учебных действий, специально поставленных педагогом и решаемых учеником учебных заданий, отметим, что учебная задача - это основная единица учебной деятельности.

Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконина, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия - предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д.

Одним из важных структурных компонентов деятельности является действие. Согласно А.Н. Леонтьевым, "действие - это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую это действие включена". При этом "предмет действия есть не что иное, как его осознанной непосредственной целью". Иными словами, если мотив соотносится с деятельностью в целом, то действия соответствуют определенной цели. В силу того, что сама деятельность представлена действиями, и мотивирована, и целенаправленная, тогда как действия отвечают только цели. Любая, в том числе учебная деятельность, состоит из действий, и иначе, чем через них, она невозможна, тогда как сами действия могут существовать вне деятельности.

В общей структуре учебной деятельности значительное место отводится действиям контроля (самоконтроля) и оценки (самооценки). Это объясняется тем, что любая другая учебная действие становится произвольным, регулируемой только при наличии контроля и оценки в структуре деятельности. Были выделены две формы обратной связи - направляющая и результирующая. В любом варианте всякая информация о процессе или результате выполнения действия является обратной связью, осуществляет контроль, регуляцию и управление.

Центральным механизмом, который регулирует взаимоотношения личности и окружающего мира, является самооценка человека - представление человека о самом себе, образ самого себя, образ "Я" и свое отношение к нему.

В условиях школы полное формирование внутреннего самопроизвольного (автоматического) самоконтроля является сложным, возможно формирование только некоторых его элементов. Ученик должен научиться осуществлять наблюдение за своей учебной деятельностью, ее самоанализ, самооценку и самокоррекции.

Структура учебной деятельности складывается постепенно, по мере того, как ученики учатся ее осуществлять, производя первые умение учиться. Сложными становятся цели учебной деятельности, которые теперь определяются содержанием школьного обучения. Овладения последним требует не только активности, но и формирование у учащихся новых действий.

Среди последних на первый план в современных условиях выходят умственные и речевые действия, необходимые для осознания учебного задания, понимание содержания, раскрытие внутренних связей, причинных зависимостей в объекте познается и т.д.; им подчиняются мнемические, мнимые, практические и другие действия. Конкретное соотношение различных действий зависит от этапа обучения и его содержания (язык, математика, естествознание и т.д.).

Существенную роль в обучении младших школьников играют различные виды наглядности. Подчеркнем, что ее использование является средством донесения до учащихся необходимых для формирования представлений и понятий об объектах, опознаваемых чувственных данных, средством развития способности воспринимать различные явления окружающей действительности.

Обогащается мотивация учебной деятельности школьников. Развиваются их познавательные интересы, заинтересованность не только процессом, но и содержание обучения, осознание необходимости выполнения учебных задач, чувство долга, ответственности перед учителем и родителями.

Специфическими являются и учебные ситуации. Во-первых, здесь школьники должны усвоить общие способы выделения свойств понятий и решения определенного уровня конкретно-практических задач.

Во-вторых, воспроизведение образцов таких способов является основной целью учебной работы. Учитель ставит младших школьников в такие условия, когда они должны искать общий способ решения всех конкретно-практических задач определенного типа. Под руководством учителя ученики находят и формируют следующим образом.

Следующий этап работы - воспроизведение его отдельных операций и усвоения системы условий по использованию этого метода. В дальнейшем, встречаясь с соответствующими конкретно практическими задачами, ученики сразу используют усвоенный общий способ их решения, проявляя умение, сформированное в учебной ситуации.

Одной из важнейших психологических требований к организации начального обучения является преподавание большинства тем и разделов программы на основе учебных ситуаций, которые сразу ориентируют школьников на усвоение общих способов выделения свойств понятия и решения задач определенного класса.

Работа учащихся в учебных ситуациях состоит из действий разного типа, особое место среди которых занимают учебные действия. Именно с помощью последних ученики воспроизводят и усваивают образцы общих способов решения задач и общие приемы определения условий их использования. Выполняются эти действия как в предметном, так и в умственном плане.

Отдельной задачей учебного процесса на этом этапе является специальное формирование у учащихся системы необходимых учебных действий. Без этого, усвоение программного материала будет происходить вне рамок учебной деятельности, то есть формально, путем механического запоминания словесных характеристик понятий или приемов решения задач.

Полноценная работа ребенка в учебных ситуациях требует выполнения еще одного типа действий - действий контроля, о котором уже было сказано. Ученик должен уметь соотносить свои учебные действия с заданными образцами, связывать полученные результаты с уровнем и полнотой выполненных учебных действий.

Сначала основная роль в организации контроля за процессом усвоения знаний принадлежит учителю, и лишь постепенно на этой основе формируется самоконтроль со стороны учеников за процессом усвоения. Авторитет учителя - важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Умело пользуясь им, опытный учитель успешно формирует у школьников организованность, трудолюбие, позитивное отношение к учебным занятиям.

Контроль тесно связан с оценкой взрослого, в которой фиксируется соответствие (несоответствие) результатов усвоения требованиям учебной ситуации. По мере формирования у учащихся самоконтроля функции оценки также должны переходить к ним.

Формирования учебной деятельности. Учебной деятельности свойственны определенные общие закономерности, которые следует учитывать, организуя процесс ее формирования. Прежде всего необходимо систематически привлекать детей к учебным ситуациям, вместе с детьми находить и демонстрировать соответствующие учебные действия, а также действия контроля и оценки. Важное требование - добиваться, чтобы школьники понимали суть учебных ситуаций и последовательно воспроизводили все действия.

По сути, речь идет о необходимости сначала развернуто знакомить учащихся с основными компонентами учебной деятельности, обеспечивая активное участие детей в их осуществлении. Именно это является важным условием развития познавательной активности детей, интереса их к обучению.

Знакомя учеников с последовательностью учебных действий, следует различать среди них предметные и такие, которые должны выполняться во внутреннем, воображаемом плане. При этом важно добиваться, чтобы предметные действия приобретали внутренней формы при надлежащей обобщенности, скорочености ("свернутости") и осознанности.

Обучение развивает школьников, прежде всего, своим содержанием. Однако содержание обучения по-разному усваивается школьниками и влияет на их развитие в зависимости от метода обучения. Методы обучения должны предусматривать построение на каждом этапе обучения и по каждому предмету системы учебных задач, усложняются, формирование необходимых для их решения действий, преобразования этих действий в операции более сложных действий, образование обобщений и их применение к новым конкретным ситуациям.

Обучение влияет на развитие младших школьников и всей своей организацией. Оно является формой их коллективной жизни, общения с учителем и друг с другом. В классном коллективе складываются определенные взаимоотношения, в нем формируется общественное мнение, которое определенным образом влияет на развитие младшего школьника.

Уже в конце второго и в третьем классе учащиеся постепенно начинают выполнять отдельные компоненты учебной деятельности путем саморегуляции. Прежде всего это касается понимания общего способа решения задач и определения своих возможностей при решении тех или иных конкретно-практических задач.

Среди различных учебных действий особого внимания требуют те, которые направлены на выделение и отображения главных, существенных характеристик в предмете, который изучается. Особенно интенсивно они формируются в II-III классах, когда ученикам постоянно предлагают передать рассказ своими словами, составить план перевода, коротко записать условия задачи и тому подобное.

Не менее важным является умение (хотя на его формирование обращается явно недостаточно внимания) самостоятельно ставить перед собой учебные задачи перед решением тех или иных конкретно-практических задач. В умении превращать конкретно-практические задачи на учебно-теоретические проявляется высокий уровень развития учебной деятельности младших школьников.

Именно это проявляется в том, что ученик стремится найти общий способ решения серии конкретно-практических задач, а не методом проб и ошибок решать каждую из них; устанавливается таким образом через теоретический анализ нескольких задач и нахождения общего в их условиях.

Проблема формирования у младших школьников умений учебной деятельности является одной из главных, от решения которой во многом зависит совершенствование всего учебно-воспитательного процесса школы, направленного на всестороннее развитие личности. Сформированность умений создает предпосылку для полного применения учащимися своих творческих сил, способностей, дарований.

За младшего школьного возраста происходит и определенная динамика отношения детей к учебе. Если сначала дети оценивают его просто как деятельность, к которой одобрительно относятся взрослые, то потом их привлекают отдельные учебные действия, наконец, они начинают самостоятельно преобразовывать конкретно-практические задачи на учебно-теоретические, интересуясь внутренним содержанием учебной деятельности.

В связи с расширением границ учебной деятельности, возрастающей ее ролью актуальной становится проблема разработки достаточно значимых показателей, которые позволяли бы выявить степень эффективности учебной деятельности в развитии личности на всех этапах онтогенеза.
Бесспорно, что на разных этапах непрерывного образования, сопровождающего человека на протяжении всей его жизни, можно выделить как единые показатели, так и те, которые позволяют определить уровень сформированности учебной деятельности лишь применительно к какому-то определенному этапу.
Так, если говорить о дошкольном возрасте, то речь может идти о показателях, которые характеризуют овладение элементарными умениями учебной деятельности. К ним исследователи, занимающиеся проблемами совершенствования обучения в детском саду (Т.И. Бабаева, А. П. Усова и другие), относят умения: понимать объяснения воспитателя, задавать вопросы в случае непонимания, руководствоваться указаниями воспитателя в своей работе, контролировать и правильно оценивать работу других и свою сооственную, достигать нужного результата.
Переход ко все более высоким ступеням непрерывного образования связан со все большим приближением учебной деятельности к деятельности самообразовательной, т.е. к систематической познавательной деятельности, управляемой самим субъектом и преследующей цель совершенствования его образования. В качестве критериев, определяющих уровень самообразовательной деятельности, выделяются следующие: целенаправленность самообразования, обусловленная соответствующей мотивационной сферой; умения, обеспечивающие процесс самостоятельного познания; умения, направленные на организацию данной деятельности (А. К. Громцева).
Отмечая необходимость определения показателей сформированное™ учебной деятельности на каждой из ступеней непрерывного образования, нельзя не видеть особую их важность на ранних возрастных ступенях формирования учебной деятельности, поскольку ошибки, допущенные в начале пути, могут не только затормозить, но и существенно деформировать этот процесс. Ответственность
ранних этапов особенно велика и потому, что достаточно сложно прогнозировать отсроченные результаты.
При определении подобных показателей исключительно важно учитывать, что учебная деятельность может существовать, реально проявляться как сторона практической деятельности, имеющая вместе с тем самостоятельное значение. Необходимо иметь в виду так же и то, что, не существуя вне реальной практической деятельности, учебная деятельность может развиваться только в ее процессе. В связи с этим очевидно, что задания, предлагаемые учащимся с целью определения уровня сформированности учебной деятельности, должны строиться на вполне конкретном материале, учитывающем возрастные особенности учащихся.
Определяя показатели, нельзя не принимать во внимание, что учебная деятельность является главной, основной на протяжении всего периода школьного обучения, а в последующие годы она начинает сложно взаимодействовать с профессиональной деятельностью, являясь вместе с тем основой подготовки к ней.
Уровень овладения учебной деятельностью в средней школе должен быть таким, чтобы учащиеся после ее окончания были готовы и к успешному выполнению трудовых обязанностей, и к последующему непрерывному образованию, а в младшем школьном возрасте — к успешному обучению в средней школе.
В пределах школьного периода намечаемые показатели должны учитывать возрастные особенности учащихся, а также то, что по отношению к младшему школьному возрасту учебная деятельность выполняет роль ведущего вида, обусловливая главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития.
При определении показателей, характеризующих учебную деятельность, следует ориентироваться на то место, которое она занимает в структуре других видов деятельности. Но этого недостаточно, поскольку период детства - это период интенсивного становления личности, поэтому и к практической, и к учебной деятельности предъявляется особое требование обеспечить личностное развитие. Следовательно, показатели, характеризующие степень сформированности учебной деятельности, должны так или иначе учитывать личностный аспект, т.е. характеристика учебной деятельности всегда и обязательно должна оцениваться как один из компонентов, обеспечивающих разностороннее развитие личности.
Одним из показателей, по которым весьма важно оценивать уровень сформированное™ учебной деятельности, является степень ее целенаправленности.
Для того чтобы более обоснованным и очевидным было выделение данного показателя, нужно охарактеризовать особенности учебной деятельности, поскольку необходимость выделения целенаправленности в качестве показателя сформированной учебной деятельности вытекает из самой ее сути. Ранее учебная деятельность была определена нами как деятельность, организуемая учителем в целях преобразования опыта учащихся путем активного, преднамеренного присвоения ими социального опыта при непосредственном или опосредованном взаимодействии с педагогом. Сформировать учебную деятельность — значит научить овладевать этим опытом, представляющим собой совокупность исторически накопленных деятельностей, а также средств и способов деятельности, созданных в процессе общественно-исторической практики для воспроизводства и развития общества и способных стать достоянием личности (И.Я. Лернер).
Обучаясь в школе, учащиеся должны овладеть разнообразными деятельностями (математической, лингвистической, изобразительной, спортивной и т.п.), причем процесс обучения необходимо строить таким образом, чтобы у учащихся формировалась и учебная деятельность, т.е. желание, потребность, стремление овладевать подобными конкретными деятельностями и способность, умение это делать.
Понимание важности и особенностей целенаправленности как показателя сформированности учебной деятельности будет более очевидным, если иметь в виду, что формирование любой деятельности предполагает решение соответствующих этой деятельности задач. Это положение относится и к учебной деятельности. Ее формирование может осуществляться в процессе решения учебных задач, специфика которых заключается в том, что целью их решения является не создание какого-либо материального или идеального продукта, а совершенствование самого деятеля, самого ученика, который этот продукт создает. Конечно, в известной мере овладеть учебной деятельностью можно и в процессе решения конкретно-практических задач, т.е. таких, которые непосредственно направлены на получение определенного, чаше всего вещественного продукта, однако этот процесс не столь эффективен, а главное более длителен. «Учебная задача, - отмечает Д.Б. Эльконин, — это не просто задание, которое ученик выполняет на уроке или дома. Прежде всего это не одно задание, а целая их система. В результате решения системы заданий открываются и осваиваются наиболее общие способы решения относительно широкого круга вопросов в данной научной области» . Опираясь на подобное определение, правомерно рассматривать учебную деятельность как деятельность по решению учебных задач. Научиться решать учебные задачи — значит овладеть учебной деятельностью.
В процессе обучения учащиеся выполняют множество разнообразных заданий, которые существуют объективно и выступают лишь как внешнее требование к конечному практическому результату. Это всевозможные сюжетные математические задачи, уравнения, неравенства, упражнения на уроках русского языка, требующие определения грамматических категорий, вставки в текст пропущенных букв и т.п. Обычно в формулировках заданий, содержащихся в учебниках, очевидной для ребенка оказывается практическая задача как задача, направленная на достижение конкретного практического результата. И поэтому, выполняя задания, ученик решает подчас не учебную, а конкретно-практическую задачу. В этом случае не может идти речь о преднамеренном овладении учебной деятельностью.
Чтобы существующее задание объективно превратилось в учебную задачу, оно должно отразиться в сознании решающего задачу и быть принято им. Однако специфичность учебной задачи не ограничивается лишь обязательным наличием субъекта. Необходимо также, чтобы субъект деятельности осознавал цели, условия, способы осуществления деятельности- Иначе говоря, о решении именно учебной задачи можно говорить только в том случае, если у решающего задачу возникает субъективная программа действий, адекватная целям учебной деятельности.
В связи с вышеизложенным судить о целенаправленности учебной деятельности можно, прежде всего, по тому, в какой мере ученик разграничивает учебную и практическую задачи, начинает отходить от решения конкретно-практической задачи и видит специфику задачи учебной.
Для характеристики целенаправленности учебной деятельности важным оказывается соотношение объективно существующей обучающей емкости учебной задачи и субъективной оценки ее обучающих возможностей. Действительно, широта и глубина видения обучающих возможностей учебной задачи может быть различной.
В одном случае в предлагаемом задании можно увидеть чисто практическую задачу, свести ее решение к получению совершенно конкретного результата, не связанного с овладением способами деятельности. Выполняя задание, например, можно стремиться получить правильные ответы в решении задачи на математическом материале, вставить пропущенную букву в предложенном слове и т.п.
В другом случае может быть сформулирована цель, направленная на овладение конкретным способом деятельности, совершенно определенной последовательностью операций, необходимых для решения лишь данной задачи.
В качестве цели деятельности может рассматриваться и овладение обобщенными способами деятельности, строящимися на основе установления внутрипрелмстных связей. Так, решая задачу, выполняя задание, школьник может ориентироваться на овладение такими способами деятельности, которые открывают возможность правильно писать любое слово, правильно решать уравнения разнообразных видов и в целом верно решать грамматические, математические и другие задачи, связанные с особенностями того или иного учебного предмета.
Может быть и такой уровень оценки обучающих возможностей задачи, при котором в качестве цели деятельности выступает овладение умением учиться, которое базируется на реализации межпредметных связей. В данном случае выполнение задания служит, например, основой для овладения умением решать любую задачу вне зависимости от ее предметного содержания, умением контролировать и оценивать свою деятельность и т.п.
Конечно, трудно рассчитывать, что такой уровень целенаправленности окажется доступным для младших школьников. Однако видение высоких уровней важно как ориентир, к которому необходимо стремиться, организуя обучение учащихся данного возраста.
Существенно важной для характеристики целенаправленности учебной деятельности является также и степень самостоятельности школьников в определении целей учебной деятельности. Бесспорно, что уровень самостоятельности в постановке цели может быть различным: это и возможность или невозможность самостоятельно определить цель учебной деятельности, направленность решения предлагаемой учебной задачи, это и возможность или невозможность принять цель, поставленную учителем.
Для овладения конкретной деятельностью, конечно, имеет значение, самостоятельно ли определена цель деятельности или она принята извне. Для формирования учебной деятельности это положение является принципиально важным, поскольку о сформированности учебной деятельности можно говорить лишь в том случае, если школьник в состоянии самостоятельно определить ее цель.
Необходимым для характеристики целенаправленности учебной деятельности оказывается не только умение определять цель деятельности, но и действовать в соответствии с поставленной целью, удерживать цель, ориентироваться на нее в процессе решения учебной задачи. И в данном случае возможно вести речь о качественно различных уровнях: можно уметь ставить цель, но тут же терять ее, смещая цель с процесса деятельности на се результат, сводя выполнение задания к решению конкретно-практической задачи (очевидно, что в этом случае осуществляемая деятельность перестает носить учебный характер), можно верно определить цель деятельности и удерживать ее в течение всего процесса решения учебной задачи, возможен и такой вариант, когда по ходу выполнения задания учебная цель все в большей степени уточняется и углубляется.
Характеризуя выделенный показатель сформированности учебной деятельности, важно раскрыть и особенности целенаправленности осуществляемой школьниками деятельности на каждом из этапов решения учебной задачи, а не только на этапе ее принятия.
В структуре учебной деятельности, как это отмечалось раньше, могут быть выделены следующие взаимосвязанные компоненты: анализ задачи, принятие учебной задачи, актуализация имеющихся знаний, необходимых для се решения, составление плана решения задачи, практическое его осуществление, контроль и оценка решения задачи, осознания способов деятельности, имевших место в процессе решения задачи.
Деятельность школьников на каждом из этих этапов может быть охарактеризована с точки зрения целенаправленности ее осуществления. Так, если рассматривать с этих позиций первый этап процесса решения учебной задачи, то важно установить, насколько целенаправленным был анализ, позволил ли он выявить данные, необходимые для решения задачи, не обнаружилось ли выделение таких данных, которые являются несущественными и не продвигают в решении задачи. Необходимо также рассмотреть, в какой мере анализ позволил определить способ деятельности, приводящий к решению задачи, присутствует ли анализ задачи на других этапах ее решения, удалось ли на основе анализа выделить новые условия, которые не содержатся в исходной формулировке задачи и без обнаружения которых ее решение невозможно.
Таким образом, о целенаправленности учебной деятельности можно судить, во-первых, по тому, в какой мере оказывается доступным разграничение учебной задачи и задачи конкретно-практической, видение специфики учебной деятельности; во-вторых, по степени самостоятельности в определении цели учебной деятельности; в-третьих, по умению не только определять цель, но и действовать в соответствии с поставленной целью; в-чствсртых, по способности целенаправленно осуществлять каждый из этапов решения учебной задачи.
В процессе анализа возможности использования для оценки уровня сформированности учебной деятельности такого показателя, как ее целенаправленность, было показано, что данный показатель достаточно полно учитывает специфику именно учебной деятельности, с этих же позиций будут охарактеризованы другие из выделенных показателей.
В качестве показателя сформированности учебной деятельности может выступать ее осознанность. Выше уже было отмечено, что в процессе учебной деятельности способы действий, этапы решения учебной задачи должны осознаваться ребенком как нечто особенное, отличное от результатов этих действий, усвоение последних должно выступать перед ним как особая цель (В.В. Репкин).
Уровень осознания учебной деятельности определяется степенью осознанности каждого из этапов решения учебной задачи. Речь должна идти об осознании цели, мотива учебной деятельности, ее структуры, последовательности необходимых для ее осуществления операций. Предметом осознания должен выступать и результат учебной деятельности, т.е. изменение самого действующего субъекта, продвижение которого в овладении деятельностью и должно осознаваться. Уровень такого осознания, конечно, может быть весьма разным, и применительно к младшему школьного возрасту, вероятно, следует говорить скорее о тенденции, чем об имеющем место факте.
Вполне понятно, что верное представление об уровне осознанности учебной деятельности не может быть получено лишь на основе анализа фактического выполнения, поскольку оно свидетельствует только о решении конкретно-практической задачи, а не задачи учебной. Вместе с тем и словесная формулировка, описывающая структуру деятельности, ход ее выполнения, также не может дать полного представления об уровне сформированности учебной деятельности. Такое владение учебной деятельностью, при котором осознается, воспроизводится ее структура, но не достигается положительный практический результат, мало что дает для развития личности (А.И. Раев, С.Л. Рубинштейн, B.C. Швырев и другие).
Об осознанном овладении учебной деятельностью может свидетельствовать совпадение правильного фактического выполнения составляющих ее действий и верной их словесной формулировки. Поэтому задания, которые необходимо предлагать учащимся с целью изучения особенностей осознания учебной деятельности, должны требовать как фактического осуществления деятельности, так и вербального выражения имевших место операций.
Важным показателем сформированности учебной деятельности является ее обобщенность. Необходимость выделения данного показателя также диктуется особенностями учебной деятельности, ее направленностью на преобразование опыта обучающихся в процессе овладения социальным опытом, включающим разнообразные конкретные деятельности. Формирование учебной деятельности в ее универсальном значении возможно на основе обобщения, вычленения инвариантных особенностей, присущих решению учебных задач, построенных на разнообразном предметном содержании.
Как же можно судить об уровне обобщенности учебной деятельности? Об этом, прежде всего, будет свидетельствовать возможность школьников решать задачи в условиях близкого и далекого переноса. Однако лишь фактическое выполнение предлагаемых заданий, строящихся на различном, в том числе и новом материале, не сможет дать достаточно полных представлений об обобщенности учебной деятельности, поскольку главным и ос формировании, как уже неоднократно отмечалось, является акцент на овладении способами деятельности, их осознание. Поэтому первостепенное внимание должно быть уделено особенностям вербального выражения, соотнесению словесной формулировки с практическим выполнением действий, специальному подбору заданий, которые позволили бы увидеть, в какой мере учащиеся овладевают инвариантными способами деятельности. Это могут быть задания, предполагающие выделения общего в решении учебных задач, построенных на различном предметном содержании. Например, после решения уравнения и сюжетной задачи на уроке математики учащимся можно предложить ответить на следующие вопросы:
«Есть ли что-нибудь общее в том, что ты делаешь, чтобы решить уравнение и задачу на уроке математики?
Если есть что-нибудь общее, то напиши, что именно?»
Такого же характера задания могут быть предъявлены после решения задач, построенных на материале различных учебных предметов:
«Есть ли что-нибудь общее в том, что ты делаешь, чтобы правильно написать слово на уроке русского языка и верно решить задачу на уроке математики?
Если есть что-то общее, то напиши, что именно».
Подобные задания дадут возможность определить, могут ли младшие школьники устанавливать внутрипредметные и межпредметные связи операционного характера, видеть общее в осуществлении учебной деятельности, строящейся как на материале одного учебного предмета, так и на различном предметном содержании. Определению того, как учащиеся выделяют структурные компоненты процесса решения задачи, может способствовать и выполнение ими такого задания:
«Напиши, что нужно сделать, чтобы решить любую задачу».
Очевидно, что чем более обобщенные способы деятельности становятся предметом осознания школьника, тем более широким оказывается круг задач, с которыми он может справиться, тем большие изменения происходят в самом учащемся.
О степени обобщенности учебной деятельности будет свидетельствовать и характер выделения ее цели. При рассмотрении целенаправленности как одного из показателей сформированности учебной деятельности особо подчеркивалось, что степень обобщенности в определении цели может быть различной. Она определяется соотнесением объективно существующей обучающей емкости учебной задачи и субъективной оценки ее обучающих возможностей.
Таким образом, об обобщенности учебной деятельности будут свидетельствовать особенности решения учебных задач младшими школьниками в условиях переноса, характер осознания цели учебной деятельности, ее процессуальной структуры.
В качестве показателя сформированности учебной деятельности может рассматриваться ее плановость. О плановости учебной деятельности свидетельствуют соответствие структуры осуществляемой деятельности поставленной цели, возможность предварительного определения структуры деятельности до ее выполнения, предвосхищение результата, полнота операций, степень их оптимальной последовательности и пр.
Характеризуя такой из показателей учебной деятельности, как ее устойчивость, следует обращать внимание на постоянство качественных характеристик осуществления деятельности в аналогичных условиях и в условиях близкого и далекого переноса. Анализу должна подвергаться и устойчивость проявления различных компонентов структуры учебной деятельности, уровень их выполнения. Об устойчивости будет свидетельствовать и длительность сохранения уровня сформированности учебной деятельности. Об этом можно будет судить на основе анализа материалов, полученных в процессе проведения отсроченных срезов, удаленных на достаточно длительный срок от непосредственного проведения обучения.
Степень самостоятельности младших школьников в осуществлении учебной деятельности также может выступать в качестве отдельного показателя ее сформированно. Здесь есть возможность говорить о самостоятельности не только в определении цели, как это отмечалось выше, но и в выполнении отдельных компонентов учебной деятельности, деятельности в целом, в практическом выполнении и словесной формулировке осуществляемых действий, операций. Судить об уровне самостоятельности учебной деятельности можно и по тому, какие задания (репродуктивного или творческого характера) оказываются посильными для школьников, насколько они чувствительны к помощи, оказываемой на разных этапах решения учебной задачи.
Для того чтобы представление об уровне сформированности учебной деятельности было всесторонним, важно подойти к ее оценке и с точки зрения полноты осуществления деятельности. Полноту в качестве показателя сформированности учебной деятельности следует рассматривать как соответствие объему задания, памятуя о том, что достижение лишь положительного практического результата недостаточно.тля тою. чтобы считан., что учебная задача решена, учебная деятельность имела место. Нельзя забывать и о том, что в процессе учебной деятельности осуществляется изменение действующего субъекта, причем мера такого изменения может быть весьма различной. Очевидно, что именно мера изменения субъекта и определяет полноту сформированности учебной деятельности.
Как и при характеристике других показателей, в данном случае должна подвергаться анализу полнота отдельных структурных компонентов учебной деятельности, причем с этих позиций необходимо рассматривать не только практическое выполнение учебной деятельности, но и вербальное выражение осуществленных действий.
Важным показателем сформированности учебной деятельности является отношение к ней. Характеристика данного показателя достаточно широко представлена в психолого-педагогической литературе. Отношение всегда представляет собой эмоциональное переживание, субъективную позицию личности, определенный ее отклик на предметы, явления, вещи и т.п. Данный показатель необычайно важен, поскольку очевидно, что человек, отрицательно относящийся к какой-либо деятельности, без побуждений извне ею заниматься не будет.
В современных условиях учебная деятельность, говоря словами Д.Б. Эльконина, становится «второй профессией» каждого человека, которой он должен заниматься постоянно, в процессе всей своей жизни. Бесспорно, успех этих занятий сопряжен с уровнем сформированности положительного отношения к учебной деятельности. Отношение к учебной деятельности может быть определено по характеру эмоциональных переживаний, связанных с учебной деятельностью, по тому, положительно или отрицательно окрашены эмоции, возникающие в процессе ее осуществления, по уровню тревожности в ситуации включения в учебную деятельность.
Об отношении к учебной деятельности также можно сулить по тому, насколько для учащихся характерно стремление по собственному желанию выполнять учебную деятельность, какое место в объеме всей деятельности школьников занимает учебная деятельность, каким видам деятельности (связанным с учением или нет) учащиеся отдают предпочтение. Стремление школьников самостоятельно осуществлять учебную деятельность, разнообразие вариантов ее выполнения, оригинальность подхода к решению предлагаемых задач, предпочтение творческих заданий стандартным, желание как можно больше узнать и большему научиться также выступают важными характеристиками отношения школьников к учебной деятельности. Эта характеристика будет неполной, если не учитывать степень осознанности мотивов учебной деятельности.
Известно, что под мотивами обычно понимают то, что реально побуждает ребенка учиться, то, ради чего он учится. Характеризуя отношение школьников к учебной деятельности, важно учитывать, насколько учащийся осознает мотив выполнения конкретного задания, решения определенной учебной задачи. Не должна остаться без внимания и степень осознанности значимости овладения учебной деятельностью в целом.
Очевидно, что отношение к учебной деятельности, как и любое из отношений, является динамичным, подверженным влиянию многих внешних и внутренних факторов, обстоятельств. Тем не менее устойчивость отношений является необходимой их характеристикой. О данном показателе можно судить по тому, насколько сохраняется его характер при выполнении различных заданий, связанных с учебной деятельностью. Об устойчивости отношения свидетельствует также его неподверженность изменениям с течением времени. Об этом можно будет судить на основе анализа результатов, полученных в процессе проведения отсроченных срезов.
Итак, в качестве показателей сформированности учебной деятельности могут выступать ее целенаправленность, осознанность, плановость, устойчивость, самостоятельность, полнота, отношение к учебной деятельности. Выделенные показатели позволяют судить как о том, в какой мере учащиеся овладевают учебной деятельностью как универсальным видом деятельности, так и том, какими качественными особенностями она характеризуется.
Изучение уровня сформированности учебной деятельности на основе только что описанных показателей требует использования специальных заданий. При их разработке необходимо, во-первых, учитывать, что должно изучаться не выполнение каких-либо учебных заданий, а уровень сформированности учебной деятельности в совокупности всех входящих в нее компонентов. Во-вторых, исследуя уровень сформированности учебной деятельности, важно иметь в виду взаимосвязь ее компонентов, которая позволит в изучении какого-либо одного аспекта увидеть целое. В-третьих, используемые методики должны быть такими, чтобы оказалось возможным охватить все стороны структуры решения именно учебных, а не конкретно-практических задач. В-четвертых, построение экспериментальных заданий должно учитывать специфику отдельных учебных предметов и вместе с тем давать возможность изучить уровень владения инвариантными способами деятельности. В-пятых, предлагаемые учащимся задания должны быть едины на всех возрастных ступенях, хотя, конечно, они будут строиться на различном конкретном содержании, соответствующем программным требованиям и особенностям возраста.
Анализ учебной деятельности младших школьников на основе рассмотренных показателей позволит не только констатировать имеющиеся достижения школьников в овладении ею, но и определить, каким особенностям учебной деятельности должно быть уделено внимание в первую очередь. В связи с этим выделение показателей сформированности учебной деятельности имеет и практическое значения, поскольку дает возможность строить учебный процесс с учетом реальных особенностей школьников, проявляющихся в осуществлении учебной деятельности, овладении ею. Продуманная, систематическая работа учителя по формированию учебной деятельности будет способствовать становлению младшего школьника как ее субъекта, поскольку субъект учебной деятельности характеризуется возможностью целенаправленно, осознанно, самостоятельно осуществлять деятельность, направленную на овладение социально-историческим опытом, на изменение, совершенствование собственной личности.
Целенаправленность деятельности, ее осознанность, обобщенность, плановость, полнота, устойчивость, особенности отношения к деятельности являются такими показателями, которые имеют универсальный характер. С их помощью может быть определен уровень сформированности любой человеческой деятельности. Очевидно, что выделенные показатели важны и для характеристики трудовой деятельности, подготовка к которой осуществляется в процессе обучения. Поэтому рассмотренные выше показатели сформированности учебной деятельности позволят увидеть, в какой мере учебная деятельность, которой овладевают школьники, готовит их к трудовой деятельности, характеризуется качествами, необходимыми для ее осуществления.
Анализ присущих каждому ученику характеристик совершаемой учебной деятельности по всем выделенным показателям позволит определить уровень овладения учебной деятельностью.
В обучении, реализующем описанную выше систему формирования учебной деятельности, были выделены пять уровней сформированности учебной деятельности.
Первый уровень характеризуется тем, что учебная деятельность осуществляется лишь как конкретно-практическая. Школьники, находящиеся на этом уровне, в большинстве предлагаемых заданий не выделяют учебную цель, не осознают способов решения; выполнение ими заданий целиком подчиняется решению конкретно-практической задачи, т.е. данный уровень еще не дает оснований говорить о том, что осуществляемая в этом случае деятельность есть учебная деятельность в ее универсальном значении, поскольку ученик стремится получить практический результат, не осознавая, чему он может научиться в процессе выполнения конкретного задания.
Второй уровень сформированности учебной деятельности связан с тем, что учебная деятельность в ее универсальном значении осуществляется лишь по отношению к конкретному заданию. Школьники, достигающие данного уровня, осознают учебную задачу, способы выполнения предлагаемого задания в конкретной форме, удерживают цель учебной деятельности, ориентируются на нее в процессе выполнения задания, т.е. учащиеся, для которых характерен второй уровень сформированное™ учебной деятельности, овладевают ее составом и структурой лишь применительно к конкретной задаче.
Особенностью третьего уровня является то, что учебная деятельность в се универсальном значении успешно осуществляется при выполнении различных заданий. Однако конкретное содержание оказывает влияние на их выполнение. На одних учебных предметах учебная деятельность осуществляется более успешно, чем на других, поэтому можно говорить, что данный уровень - это уровень, обеспечивающий установление внутрипредметных связей. Бесспорно, школьники, находящиеся на данном уровне, владеют отдельными компонентами структуры учебной деятельности уже на межпредметном уровне, хотя этого уровня они еще не достигают с точки зрения содержания, на котором строится задача, поскольку специфика содержания оказывает влияние на уровень учебной деятельности.
На четвертом уровне учебная деятельность как деятельность научения учению имеет место при выполнении любых учебных заданий, причем она характеризуется высокой степенью полноты, осознанности, обобщенности и т.п. Ученик, находящийся на данном уровне, осознает, чему он учится при выполнении любых заданий, построенных на разнообразном учебной материале (как известном, так и новом), причем в структуре выполнения конкретного задания такой школьник видит проявление общих особенностей, присущих осуществлению учебной деятельности в ее универсальном значении.
Пятый, самый высокий из обнаруженных в исследовании, уровень характеризуется тем, что учебная деятельность в ее универсальном значении осознается школьниками как элемент в других видах деятельности.
Таким образом, сложность, длительность, многогранность процесса формирования учебной деятельности требует четкого определения показателей, по которым можно судить о протекании данного процесса. Однако выделенные показатели значимы не только потому, что дают возможность оценить достигнутое. Они выступают и как цель, к которой необходимо стремиться, организуя работу по формированию учебной деятельности младших школьников.
Очевидно, что показатели сформированности учебной деятельности надо рассматривать не в статике, а в динамике, как возможность перехода с одного уровня на другой. Каждый из показателей отражает область совершенствования, область развития в процессе овладения учебной деятельностью, но может иметь разноуровневую характеристику, демонстрирующую степень выраженности, уровень достижений в овладении учебной деятельностью.
Рассмотренные выше показатели использовались для оценки эффективности системы формирования учебной деятельности. Итоги экспериментального обучения подтвердили правомерность теоретических положений, определяющих целостную систему формирования учебной деятельности младших школьников.
На основе результатов экспериментального обучения выявились более высокие количественные показатели учащихся опытных классов в овладении как отдельными компонентами учебной деятельности, так и ее целостной структурой, обнаружились некоторые особенности, связанные с качественно различным уровнем достижении в этих классах по сравнению с контрольными, с различной динамикой процесса овладения учебной деятельностью в тех и других классах.
Полученные результаты свидетельствуют также и о том, что в экспериментальных условиях более успешно осуществляется переход школьников с одного уровня сформированности учебной деятельности на другой. Именно этот процесс перехода от уровня к уровню и есть процесс становления учебной деятельности как субъективной готовности к непрерывному образованию.
Выделенные уровни демонстрируют постепенный переход от видения учебных возможностей отдельного конкретного задания к выделению общих компонентов структуры учебной деятельности на внутрипредметном, а затем — и на межпредметном уровнях. Каждый следующий уровень свидетельствует об увеличивающихся возможностях школьников в овладении процессуальной структурой учебной деятельности, поскольку постепенно формируется независимость от конкретного содержания.

В психологии и педагогике говорится об иерархии мотивов и иерархии целей учебной деятельности. В самом об-щем виде целью учебной деятельности объявляется развитие личности. Пути этого развития намечаются по-разному.

Дети и взрослые по-своему формулируют цели учения. На вопрос "Для чего ты учишься?" дети отвечают:

Чтобы выучиться и все знать.

Чтобы получать отличные и хорошие отметки.

Известна притча о трех строителях Кельнского собора, по-разному ответивших на вопрос о том, что они делают на стройке. Один сказал, что катит тяжелую тачку. Другой заявил, что зарабатывает на пропитание себе и своей семье. А третий сказал, что строит собор, которому не будет равных по красоте в мире.

По аналогии можно сформулировать типичные детские ответы на вопрос о целях обучения, ориентируясь на ответы двух первых строителей. Однажды нам довелось услышать и такой ответ: "А как же? Кому не хочется быть умным человеком!" Но это относится уже к развивающему обучению.

Учебную деятельность необходимо воспринимать как деятельность самостоятельную или самоценную, "отдельную" (Ю. Б. Гиппенрейтер, 1988). Это означает, что она должна иметь не только отдельную цель (иерархию целей), но и свой мотив (иерархию мотивов). По мнению Л. Ф. Обуховой (1995), парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок в них ничего не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности становится он сам, выполняющий эту деятельность, прежде всего его интеллектуальные воз-можности, познавательная сфера личности. Благодаря этому он может быть обращен к содержательной стороне своей деятельности и должен стремиться осознать причины своих успешных или неудачных действий, самостоятельно контролировать себя как ученика.

Проживание ребенком этапа начального обучения взрос-лыми воспринимается как довольно романтическая эпоха. Од-нако именно в этом возрасте происходит (или не происходит) превращение ребенка в ученика. По этому поводу можно вспомнить надпись на перстне у Петра Великого: "Аз есмь в чину учимых и учащих мя требую" ("Я нахожусь в положении ученика и ищу себе учителей"). Задача перед учителями форму-лируется как "научить учиться". При этом учитель часто не мо-жет конкретизировать свои требования к ребенку и к родителям и ориентирован на внешние, количественные данные или такие психологические факты, которые обнаруживаются в готовом виде на довольно высоком уровне. Так, говорят о внимательности, усидчивости, прилежании, старательности, красивом почерке и т. д. Умение же учиться является не механическим навыком, а комплексным показателем уровня сформированности самодеятельности. Оно может соответствовать степени освоенности содержания учебной деятельности, то есть проявляться и диагностироваться по соответствующим критериям развития теоретического мышления (А. З. Зак, 1984) или уровню сформированности связанных с учебной деятельностью психических новообразований (Н. Г. Салмина, 1988): произвольности, теоретического мышления и семиотической функции. Именно через эти деятельностные параметры можно влиять на процесс развития личности ученика.

Главным моментом, свидетельствующим о развитии лич-ности, является осознание ребенком себя как субъекта учебной деятельности, личностная рефлексия самоизменения внутри учебных ситуаций. Еще и потому для ребенка учебная деятель-ность выступает как новая и значимая, что его в ней оценивают. Ребенок сам настаивает на получении оценки, подтвер-ждая тем самым свой образ "я - хороший", и огорчается, если "опять не спросили", "ничего не сказали" и др.

В теории учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Да-выдова оценка - это прежде всего завершающее действие в ряду других. Она может способствовать появлению собственно учебной мотивации, но не обязательно гарантирует ее. Д. Б. Эльконин указывал на то, что побуждать к учению ребенка должно то содержание, которому учат в школе, то есть речь идет о формировании собственно познавательной мотивации. Она связана с творческим мышлением, с управляемым формированием умственных действий и систем понятий без примитивизации и без "перепрыгивания" через этапы усвоения. Познавательная мотивация прямо связана с научным содержанием и эффективными способами обучения. Пока система принуждения позволяет "удерживать" маленького школь-ника в классе, многие трудности кажутся учителю временными явлениями, но уже через 4-5 лет в подростковом возрасте отсутствие собственно познавательной мотивации приводит к психологическому отходу значительной части подростков от школы, поскольку, как отмечал В. М. Коротов (1995), любить можно лишь то, что у тебя хорошо получается.

В организации освоения учебной деятельности ни в коем случае нельзя скатываться на позиции "развлекательно-сти", от этого предостерегал еще К. Д. Ушинский. Школьный труд - серьезный труд. Поэтому и существует проблема оценивания его качества как в традиционном, так и в развиваю-щем обучении. В этом случае главное изменение, главный результат школьного учебного труда - изменение самого предмета. Поскольку все "открытия" детей в ходе обучения - это субъективные, "повторные" открытия того, что уже стало достоянием науки и культуры, следует признать, что основными изменениями в этом процессе являются изменения личности, которая совершенствуется, преодолевая трудности, выходит на качественно новые уровни познания, проявляет внеситуативную активность, то есть саморазвивается. Именно поэтому более правомерно говорить о воспитании, а не формировании личности в ходе освоения ею учебной деятельности. Целью учебной деятельности в данном случае является воспитание самодеятельной личности.

Самодеятельная личность - это личность, не просто освоившая все структурные компоненты учебной деятельности, но способная к самоизменению мотивационно-потреб-ностной сферы по собственному разумению (то есть имеющая внутреннюю тенденцию к прогрессивному развитию своих, в том числе и интеллектуальных, возможностей).

Л. Ф. Обухова (1995) считает, что ключевым моментом в этом процессе является личностная рефлексия, поворот человека на самого себя: стал ли он сам для себя изменяющимся субъектом деятельности. Педагог дает внешнюю оценку ребенку, которая может не совпадать с мнением родителей и других взрослых. Учитель его оценивает, даже если и не ставит отметок. Младшему школьнику оценка помогает выделить себя как субъекта учебной деятельности (то есть более или менее успешного школьника), поэтому она должна быть развернутой и включать помимо когнитивных в обязательном порядке эмоциональные компоненты, служить эффективным средством воздействия на познавательную и мотивационно-потребност-ную сферу личности.

Популярное

Сонник АстроМеридиана К чему снится Любимый мужчина по соннику

Православные церковные праздники

Астральный мир и астральные сущности — классификация и описание

Любовные привороты

Научно-исследовательский проект "Числа в судьбе человека

Любовные привороты

Как правильно и как неправильно посыпать улицы солью

Гороскоп на месяц

Жития святых в изложении для детей Сказание о георгии победоносце для детей

Гороскоп на неделю

Зеркальная защита - сильная защита в магии от порчи, проклятия и сглаза

Астрология

Страстная неделя – календарь и хронология событий

Фен шуй

ВЫБОР РЕДАКТОРА

Заговоры на деньги, продажу товара

Заговоры на деньги, продажу товара

Что мы будем делать в раю?

Что мы будем делать в раю?

К чему снится укусила собака?

К чему снится укусила собака?

ПОПУЛЯРНЫЕ ЗАПИСИ

Гадания по знаку зодиака на ближайшее будущее

Гадания по знаку зодиака на ближайшее будущее

Как сделать призовое колесо Колесо фортуны своими руками из дерева

Как сделать призовое колесо Колесо фортуны своими руками из дерева

Как сделать световой меч своими руками Как сделать звёздный меч

Как сделать световой меч своими руками Как сделать звёздный меч

ПОПУЛЯРНАЯ КАТЕГОРИЯ

© 2024 p-v-t.ru - Гороскопы. Эзотерика. Праздники. Женские тайны