Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

КУРСОВАЯ РАБОТА

Тема: «Диагностика сформированности учебной деятельности»
Специальность 020400 "Психология"
Специализация: Организационная психология
Дисциплина: Психодиагностика
Форма аттестации: курсовая работа

Выполнил: Богатырева Ольга
Александровна

ПДО: г. Кумертау, 6 курс

Уфа 2011 год.

1. Введение 3-5стр
2. ГЛАВА 1 Теоретический аспект диагностики формирования учебной деятельности младших школьников
5-13 стр
3. 1.1.Деятельность как психолого-педагогическое явление

5-9 стр
4. 1.2. Взаимодействие психолога и учителя по формированию учебной деятельности школьников.
9-13 стр
5. ГЛАВА2 Теоретические аспекты развития положительной мотивации учебной деятельности младшего школьника
13-31 стр
6. 2.1.Формирование устойчивых положительных мотивов у школьников
13-17 стр
7. 2.2. Развитие учебной мотивации школьников 17-30 стр
8. ГЛАВА 3 Эмпирическое исследование готовности к обучению первоклассников и влияния несформированности мотивации младших школьников на успеваемость
31-59 стр
9. 3.1. Эмпирическое исследование готовности к обучению первоклассников
31-43 стр
10. 3.2 Влияния несформированности мотивации младших школьников на успеваемость
43-57 стр
11. Заключение 57- 58 стр
12. Используемая литература 58-59 стр
13. Приложение 60-79 стр

Введение

Начальная школа находится сейчас на этапе, когда происходят существенные и законодательно закреплённые изменения в образовании. Выдвигается новая цель обучения и развития, где на первый план как наиболее значимое выдвигается развивающая функция обучения, обеспечивающая становление личности младшего школьника и развитие его индивидуальных способностей.
«26 миллионов детей и подростков, живущих в нашей стране, должны полноценно развиваться, расти здоровыми и счастливыми, стать её достойными гражданами. Это задача номер один для всех нас.» - констатировал Президент Д.А.Медведев в «Послании Федеральному собранию» («Российская газета» от 1 декабря 2010 года).
Приоритетной при организации обучения представляется ориентация не на усвоение содержания обучения, которое всё равно рано или поздно потребует существенной коррекции, а на освоение способов учебной деятельности, на развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся. Главным результатом обучения должно быть не количество усвоенных и готовых к воспроизведению знаний, а сформированность основных приёмов учебной деятельности, готовность ученика к её самостоятельному выполнению. Это является условием личностной ориентации образовательного процесса: ученик не только знает, что он хочет узнать, но и готов, способен это сделать в той или иной мере самостоятельно.
Новая система начального обучения ставит перед школой принципиально другие задачи, существенно меняя цели начального обучения и прежде всего выделяя основную задачу: научить детей учиться.
Учить учиться – это значит последовательно и целенаправленно формировать у школьников учебную деятельность, то есть сознательную деятельность по усвоению знаний, умений и навыков, по овладению основами наук.
Термин «учебная деятельность» неравнозначен термину «учение». Учебная деятельность складывается очень постепенно и должна быть сформирована к концу обучения в начальной школе. В первом же классе можно говорить лишь о создании предпосылок для формирования учебной деятельности, обусловленных возрастными особенностями шестилетних детей.
Наивно предполагать, что все это появится у первоклассников «само собой», без педагогических усилий. Если специально не заниматься формированием у школьников мыслительных и нравственно-волевых качеств, а просто учить языку и математике, то у части обучающихся эти качества все равно сформируются, но, к сожалению, далеко не у всех.
И только в средней школе, когда ученик попадает в принципиально новую учебную ситуацию, обнаружатся эти «провалы» в начальном обучении. Результат? Большинство отличников начальных классов превращаются в неуспевающих учеников в средней школе. Причин тому бывает немало, но главная – несформированная учебная деятельность.
Сегодня мы имеем дело с лавинообразным ростом неуспеваемости школьников. Неуспеваемость - сложное и многогранное явление школьной действительности, требующее разносторонних подходов при ее изучении.
Неуспеваемость трактуется как несоответствие подготовки учащихся обязательным требованиям школы в усвоении знаний, развитии умений и навыков, формировании опыта творческой деятельности и воспитанности познавательных отношений. Выдвигается понятие «отставание», которым характеризуется как неуспеваемость в виде процесса, так и несформированности мотивов к учению.
Качественная диагностика состояния учебной деятельности помогает выявить причины неуспеваемости школьника в обучении, предупредить возможность осложнения (снижение интереса, появление признаков негативизма), а также, при необходимости, поможет выбрать для обучения ребенка соответствующий маршрут или вид образовательного учреждения.
В связи с актуальностью рассматриваемой проблемы, мы избрали темой курсовой работы « Диагностика сформированности учебной деятельности»
Цель работы: Найти основания педагогических действий по включению каждого ребенка в совместный поиск знаний и умений, недостающих для решения задач; выявить пути и условия формирования умений учебной деятельности у младших школьников через диагностику готовности к обучению и влияния несформированность мотивации на неуспеваемость младших школьников
Предмет исследования: индивидуально-типологические особенности включения в учебную деятельность младших школьников с разным исходным уровнем развития действия оценки и поисковой активности.
Гипотеза – мы предполагаем, что диагностика мотивации и уровень подготовки к обучению в школе учащихся повысит эффективность обучения и формирование учебной деятельности младших школьников
Объект исследования: практика формирования учебной деятельности у младших школьников.
Задачи данного исследования:

1. Понять, что способствует и что препятствует субъектному
поведению младшего школьника в учебной деятельности класса;
2. Выявить в современной теории и практике организации учебной
деятельности класса те дефициты, которые затрудняют включение в учебное
сообщество детей в начальной школе.

ГЛАВА 1
ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ДИАГНОСТИКИ И ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

1.1.Деятельность как психолого-педагогическое явление.
В современной педагогической психологии учебную деятельность принято определять как форму социальной активности человека, направленную на овладение способами предметных и умственных (познавательных) действий. Она протекает под руководством учителя и предполагает включение ребенка в определенные общественные отношения.
Согласно своей специфике учебная деятельность обладает преобразующей (развитие ребенка через овладение им различными интеллектуальными и практическими умениями) и познавательной функциями (познание окружающего мира, выражающееся в усвоении накопленного человечеством опыта) (Ю.К.Бабанский,Ф.В.Варегина, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, А.Р.Лурия, А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина, Д.И.Фельдштейн, Д.Б.Эльконин и др.).
Как один из видов деятельности, учение имеет единую для всех видов деятельности структуру. В самом общем виде в ней могут быть выделены мотивационный, ориентационный, операционный, энергетический и оценочный компоненты (Т.И.Шамова). О полноте и осознанности реализации учебной деятельности можно судить по состоянию наиболее важных из них: мотивационного и операционного компонентов (А.А.Люблинская, Н.Ф.Талызина и др.).
Кратко их охарактеризуем.
В основе учебной деятельности лежат познавательные потребности, мотивы и интересы. Сила мотивации оказывает непосредственное влияние на успешность деятельности. Даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной мотивацией, в частности с познавательными интересами, связывают продуктивную творческую активность личности в процессе обучения. В этом случае учение является полноценной деятельностью, направленной на усвоение знаний: ребенок испытывает потребность узнать что-то новое, эта потребность в новых впечатлениях опредмечивается конкретными знаниями в какой-то предметной области (познавательный мотив), получение которых одновременно выступает и как цель деятельности. Наряду с этим учебно-познавательная мотивация должна быть подчинена социальной (знать, чтобы иметь возможность использовать знания, согласно потребностям общества). В противном случае учение перестает быть самостоятельной деятельностью. Она становится отдельным действием в рамках другой деятельности, с совершенно иной целью.
Таким образом, потребности, мотивы и интересы, лежащие в основе учебной деятельности, не всегда имеют познавательный характер. Мотивы учения принято подразделять на внешние и внутренние; познавательные, учебные, игровые, широкие социальные; понимаемые и действующие, положительные и отрицательные и т.д. В системе мотивов одни из них являются ведущими, другие – второстепенными.
Внешние мотивы не связаны с усвоением знаний. В большей мере они отражают желание ребенка быть оцененным теми людьми, чьим мнением он дорожит. При внешней мотивации значимыми являются, например, социальный престиж, материальная выгода, боязнь наказания, угрозы или требования, желание награды, давление группы. Внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения, долга и ответственности, самоопределения) и отрицательными (мотивы избежания, защиты).
При внутренней мотивации удовлетворяется познавательная потребность, и одним из мотивов является познавательный интерес. Под его влиянием учебная деятельность протекают более интенсивно. К внутренним мотивам также относят любознательность, потребность в новой информации (знаиях и способах действия), стремление повысить свой культурный и профессиональный уровень, стремление думать, рассуждать на уроке, преодолевать препятствия в процессе решения трудных задач.
И внутренние и внешние мотивы могут осознаваться и не осознаваться. В момент деятельности, они, как правило, не осознаются, но в любом случае отражаются в переживаниях ребенка, в его ощущении желания или не желания что-то делать. Это ощущение и определяет мотивацию как положительную или как отрицательную (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Л.А.Карпенко, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, Н.Г.Морозова, А.В. Петровский, Г.И. Щукина Д.Б.Эльконин и др.).
Процесс целеполагания в рамках учебной деятельности младших школьников может быть рассмотрен как процесс принятия цели из вне, т.е., в подавляющем большинстве случаев, ребенок должен принять ту цель, которую сформулировал учитель. Одновременно с принятием цели происходит процесс предварительного анализа условий деятельности и способов достижения результата.
Реализация мотивов и достижение целей учебной деятельности осуществляется с помощью различных видов действий. Среди них особое место занимают учебные действия. Эти действия составляют, наряду с мотивационным, один из основных компонентов учебной деятельности, определяющих ее характер. Кроме того, уровень освоения учебных действий свидетельствует о степени обученности ребенка.
Основными условиями выполнения учебных действий являются знания ученика и предыдущий опыт, предполагающий знакомство с образцом выполнения действия. В связи с этим успешность выполнения действия зависит от наличия у ребенка знаний о том, зачем и в каких ситуациях выполняется действие, а также о том, какие операции входят в состав этого действия применительно к конкретным условиям. Например, умение реагировать на звонок в начале и конце урока предполагает: знание ребенком того, когда звенит звонок; что он означает в данном случае (начало или конец урока); как нужно действовать в каждом из этих случаев (звонок на урок: дети самостоятельно строятся перед классом и ждут учителя; звонок с урока: дети ждут разрешения учителя закончить урок и выйти из класса).
Учебное действие, как и другие действия, реализуется в процессе своего функционирования, что позволяет выделить три составные части учебного действия: ориентировочную, исполнительную и контрольно - корректировочную.
Ориентировочная часть учебного действия включает в себя анализ цели, объектов действия и выделение на этой основе условий его выполнения и операций, последовательное выполнение которых необходимо для получения правильного результата действия. Не менее важной является и исполнительная часть действия, предполагающая выполнение этих операций в конкретных условиях. Контрольно-корректировочная часть действия обеспечивает проверку правильности его выполнения. В основе контроля за выполнением действия лежит сосредоточение внимания на выполнении этого действия, что позволяет судить о правильности выбора системы операций для выполнения данного конкретного действия. В случае ошибочного выполнения действия его контрольная часть способствует исправлению ошибок. Возможность контролировать ход выполнения действия имеет большое значение в процессе формирования учебных умений и навыков. Осмысление сущности выбора тех или иных операций для выполнения действия, является основой его осознанности и возможностью увеличения активности ученика в процессе формирования учебных действий.
В зависимости от степени освоения и уровня выполнения действия выделяются его основные формы. Исходной формой действия является материальная форма, предполагающая реальные преобразования с предметами. Действие выступает в перцептивной форме тогда, когда ребенок выполняет все необходимые операции глазами. Внешнеречевая форма выполнения учебного действия характеризуется тем, что все операции, их последовательность и способ получения результата отражены в речи, которая помогает совершать действия и контролировать их правильность. Умственная форма реализации действия связана с процессом интериоризации, т.е. переходом от внешней к внутренней форме существования (Ф.В.Варегина, П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др.).
В процессе овладения учебным действием, его функциональные элементы преобразуются. Находясь на стадии умения, реализация всех составных частей учебного действия осуществляются развернуто, под контролем сознания. На стадии навыка части учебного действия становятся менее развернутыми (сокращается ориентировочная часть, автоматизируется исполнительская и контрольная части) (П.Я.Гальперин, Е.Н.Кабанова-Меллер, В.А.Крутецкий, Н.Ф.Талызина и др.).
Анализируя классификации учебных действий, изложенные в современной психолого-педагогической науке, можно отметить существенное сходство в выделении основных групп учебных умений. К ним относятся интеллектуальные умения (мыслительные операции, логические приемы мышления), общие учебные умения организации учебной деятельности и специальные учебные умения, характерные для конкретного предмета (М.И.Менчинская, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова и др.). Однако ряд авторов в основу своих классификаций положили иные подходы: анализ всех видов деятельности, в которые включен ребенок в процессе обучения (Н.Д.Левитов), выделение наиболее важных моментов при начале обучения ребенка (Н.А.Лошкарева) и т.д.
Различные подходы к классификации учебных действий позволяют рассмотреть этот важнейший компонент учебной деятельности с точки зрения его состояния на различных этапах обучения. Исходя из этого, можно выделить комплекс базовых учебных действий, формирование которых обеспечивает успешное начало школьного обучения и сознательное отношение к нему ребенка. На основе действий, входящих в состав выделяемого комплекса, формируются более сложные учебные действия. Целенаправленное обучение школьников этим действиям предоставляет возможность для управления их учебной деятельностью и контроля за ее изменением.
В структуре комплекса базовых учебных действий выделяются три группы действий: поведенческие учебные действия, общие учебные действия и начальные логические операции.
Поведенческие учебные действия позволяют облегчить организацию процесса обучения и сконцентрировать внимание на формировании общих учебных действий и развитии начальных логических операций. Общие учебные действия обеспечивают успешную работу на любом уроке и любом этапе обучения. Благодаря им создаются условия для формирования и реализации начальных логических операций, которые необходимы для усвоения и использования знаний и умений в различных условиях. Наряду с этим, начальные логические операции являются основой (начальной ступенью) для дальнейшего формирования логического мышления школьников. Каждое из этих действий является основой формирования последующих. Умение использовать базовые учебные действия в различных ситуациях является показателем их сформированности. Владение же всей системой базовых учебных действий создает основу для реализации учебной деятельности как целого.
В каждую из перечисленных групп входит следующий перечень действий:
I. Начальные логические операции: умение выделять в предметах свойства; умение определять общие и отличительные свойства; умение выделять существенные свойства предметов; умение выделять видо-родовые отношения предметов; умение делать обобщение; умение сравнивать; умение классифицировать.
II. Общие учебные умения: умение включаться в деятельность (произвольность); умение пользоваться знаками, символами, предметами- заместителями; умение слушать; умение видеть; умение быть внимательным; умение работать в темпе; умение принять цели деятельности; умение планировать (следовать предложенному плану); умение работать с учебными принадлежностями и организовывать рабочее место; умение контролировать и оценивать учебную деятельность свою и одноклассников; умение вступать в контакт и работать в коллективе (учитель - ученик, ученик - ученик, ученик - класс).
III. Поведенческие умения: умение входить и выходить из класса со звонком; умение сидеть за партой и вставать из-за нее; умение поднимать руку; умение выходить к доске и работать с ней.
Полноценная реализация этих действий, как и всей деятельности, связана с качеством самоконтроля и самооценки, которые предполагают соотнесение учеником своих действий и их результатов с заданными образцами. Благодаря этому ребенок может осознать качество своей работы и устранить недостатки.
В основе любого вида самоконтроля (предварительного, текущего (пооперационного), периодического (поэтапного) или итогового) лежит внимание, т.к. именно оно выполняет контролирующую функцию. В связи с этим выделяются внешний самоконтроль, который автоматизируется, сокращается, приобретает возможность выполнения «в уме» и превращается во внутренний самоконтроль (внимание). Таким образом, внимание в рамках учебной деятельности может быть рассмотрено как заключительный этап усвоения действия контроля.
Оценка в свою очередь фиксирует соответствие или несоответствие результатов учебной деятельности предъявленным требованиям. От ее характера зависит организация учебной деятельности школьника. Если она положительная, то деятельность продолжается. Если - отрицательная, то, стремясь к лучшему результату, необходимо найти ошибку и исправить ее. До тех пор пока не сформированы самоконтроль и самооценка в процессе учебной деятельности, их функции возложены на учителя.

1.2. Взаимодействие психолога и учителя по формированию учебной деятельности школьников.
Ведущей функцией школы во все времена была и остается функция
образовательная. Ребенок приходит в школу, чтобы усвоить определенные
знания, овладеть необходимыми умениями и навыками. Однако процесс
усвоения в школе отличается от любых других видов получения знаний.
Ребенок может усваивать знания и в игре, и при неорганизованном
взаимодействии со взрослыми и сверстниками. В этом случае усвоение -
.
Прежде всего считаем необходимым остановиться на описании структуры
учебной деятельности, ее психологических и педагогических составляющих. косвенный продукт какой-либо деятельности, который не лишен случайности
и не может претендовать на системность. Человек живет в мире достижений
науки и культуры. Эти предметы не даны как кубики, которыми можно
манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны и могут быть освоены
лишь в системе. Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с которыми ребенку необходимо научиться действовать. Обучение это происходит в специальном виде деятельности - учебном.
Учебная деятельность - это особый вид активности, направленный на
усвоение знаний, умений и навыков, а также способов их приобретения.
Она не дана ребенку в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу,
учебная деятельность еще не сформирована.
Научить детей учиться - в этом состоит основная задача образовательного учреждения.
Чрезвычайно важным и общественно востребованным умением сегодня
является умение учиться самому. Именно в формировании учебной
деятельности заключается главная задача прежде всего начальной школы.
Сегодня в начальной школе существуют альтернативные системы обучения.
Так, например, система обучения Д.В.Эльконина и В.В.Давыдова направлена
в основном на формирование учебной деятельности. Однако в силу своей
специфичности она не получила достаточного распространения в нашей
республике. Ее реализация требует радикального изменения содержания и
способов обучения. К этому сегодня готов далеко не каждый учитель.
Значит ли это, что мы отказываемся от решения задачи по формированию
учебной деятельности школьников? Конечно, нет. И при традиционной
системе обучения у педагогов имеются такие возможности. Только их
необходимо осуществлять осознанно, целенаправленно, используя научную психологическую основу. На наш взгляд, оптимальное формирование учебной деятельности возможно при сотрудничестве учителя и психолога
Д.Б. Эльконин рассматривал учебную деятельность как особую
деятельность школьника, сознательно направленную им на осуществление
целей обучения, принимаемых учеником в качестве своих личных целей.
Это деятельность, предметом которой является сам ученик, деятельность
по самоизменению ученика. Самое главное в учебной деятельности - поворот
человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся
субъектом. Оценка собственных изменений в процессе овладения знаниями -
есть собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому всякая
учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Через
оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности. А чем же можно измерить изменение? Сопоставлением желаемого и достигнутого.
Что желает ребенок?
Ответ на этот вопрос характеризует первую составляющую учебной
деятельности - мотивацию учения. По мнению Д.Б.Эльконина, это может быть только учебно-познавательный мотив, направленный на овладение способами действия в сфере научных понятий.
Формирование учебно-познавательных мотивов, следовательно, является
первой задачей педагогов.
Вторым элементом учебной деятельности является учебная задача - то,
что ученик конкретно должен усвоить. Научить детей выделять учебную
задачу - второе направление деятельности педагога.
Третьим компонентом структуры учебной деятельности являются учебные
действия - это действия, которые ученик должен осуществить для усвоения
учебного материала. При формировании учебных действий надо иметь в
виду их педагогический и психологический аспект.
Психологический аспект подразумевает овладение ребенком базовыми
познавательными действиями: анализом, сравнением, обобщением, классификацией, установлением закономерностей, абстрагированием, перекодированием информации из одной знаковой системы в другую, моделированием и прогнозированием, переносом. Педагогический аспект включает в себя формирование учебных умений: выполнять требования взрослого, действовать по образцу, а также основных навыков: письма, чтения, счета. Здесь необходима совместная деятельность психолога и педагога.
Следующая составляющая учебной деятельности - действие контроля -
определение правильности выполнения задания. Здесь необходимо обучить
ребенка самопроверке, что и является четвертым направлением работы
педагога по формированию учебной деятельности.
И заключительный структурный элемент учебной деятельности - действие
оценки - определение того, что достиг ученик в результате труда,
соответствует ли результат цели. При адекватном построении учебной
деятельности оценка рождает новый учебно-познавательный мотив. Следовательно, можно сказать, что именно умение оценивать, оценка является пусковым механизмом учебной деятельности.
По нашему мнению (основанному на трудах известных психологов,
таких, как Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Л.Ф.Обухова, Г.С.Абрамова и др.),
работа по формированию учебной деятельности школьников начинается с
оценивания их действий. Эталоном действий ребенка, как известно,
становятся оценки взрослого Если взрослые не дадут ему настоящих содержательных оценок, он заменит их фетишами и идолами, которые закрывают сущность достижений и неудач.
Осуществляя оценку, взрослые должны помнить о двух самых
опасных “врагах” школьника: сравнение ребенка с другими детьми и
ориентация на ошибку.
В результате частой демонстрации этих “врагов” ребенку возникают
сложные явления, тормозящие и ограничивающие развитие личности: неуверенность в себе, страх, сокращенная жизненная перспектива, мотивация
“избегания неудачи” и даже “школьные” неврозы. Профилактика негативных
типов личностной ориентации подразумевает сравнение ребенка только
самого с собой на разных этапах его развития или сравнение результата
труда с образцом с обязательным выделением, подчеркиванием успехов;
рассмотрение ошибки с точки зрения ее познавательного значения и преходящего характера. Школьнику любого возраста гораздо важнее видеть,
что и почему (за счет чего) у него получается, чем убеждаться в том, что
не получилось.
Развернутая содержательная оценка с подчеркиванием достижений помогает сориентироваться на результат своего труда, наметить дальнейшие
планы, почувствовать уверенность в своих возможностях, понять, что
именно нужно еще освоить, а значит - пробудить к жизни учебно-познавательную мотивацию. Это утверждение особенно актуально для
школьников среднего и старшего возраста. Формирование мотивации зависит от содержания урока. Р.В.Овчарова предлагает следующий вариант:
формирования мотивации. На каждом уроке учителю необходимо организовать полный мотивационный цикл. Этот цикл имеет ряд этапов:
I этап - возникновение мотивации.
Необходимо зафиксировать мотивы предыдущих достижений - “Мы (ты)
хорошо поработали над проблемой”; подчеркнуть возможности справиться
с трудностями - “Кое-что нам необходимо доработать, для этого нужно...”
II этап - подкрепление и усиление возникшей мотивации.
Здесь используется занимательный материал, чередование различных
видов деятельности, преодоление трудностей с помощью учителя, организация
поиска самих учащихся и т.п.
III этап - мотивация завершения.
Важно, чтобы каждый ученик вышел из деятельности с положительным
личным опытом, чтобы в конце урока возникла положительная установка
на учение. Для этого важно усилить оценочную деятельность самих учащихся,сочетая ее с развернутой содержательной оценкой учителя.
Мотивационный компонент учебной деятельности тесно связан не только
с оценочным, но и с компонентом учебных действий. Для школьника важна
не просто положительная оценка, а оценка адекватная, реалистическая.
Следовательно, учителю необходимо создавать прочную базу для реальных
достижений учеников, то есть формировать учебные действия. Психологической основой успешного овладения учебными навыками школьника является сформированность произвольности познавательных процессов, мыслительных операций, действий кодирования, переноса и прогноза.
Сформированность указанных компонентов во многом зависит от сла
женности работы психолога и учителя.

ГЛАВА 2 Теоретические аспекты развития положительной мотивации учебной деятельности младшего школьника

2.1. Формирование устойчивых положительных мотивов у школьников
При организации учебной деятельности ничто так сильно не интересует и не заботит опытного педагога, как учебная мотивация школьников, так как по справедливому наблюдению А. С. Мясищева, результаты деятельности человека на 20-30% зависят от интеллекта, и на 70-80% –от мотивов. И каждого педагога волнует, как же сформировать у учащихся положительные мотивы к обучению и познанию. В настоящее время проблема формирования устойчивых положительных мотивов у школьников актуальна в педагогике, психологии и практике школы. На протяжении всего обучения ученика в школе учебная деятельность является ведущей, и, следовательно, тема формирования мотивов, побуждающих её, представляет интерес для изучения.
Проблемой мотивации занимались А.И. Леонтьев, Л.И. Божович, А.К. Маркова. В 60-х годах Д.Б. Элькониным и В.В.Репкиным была разработана теория учебной деятельности (УД), основанная на концепции Л.С.Выготского, о ведущей роли обучения в развитии ребёнка, которая позволяет по-новому взглянуть на проблему мотивации и открывает новые пути для формирования устойчивых положительных мотивов у школьников.
Прежде чем начать говорить о мотивах, необходимо внести уточнения в понимание некоторых побудителей человека. Для того, чтобы личность начала действовать, она должна войти в особое психическое состояние активности, т.е. чем-то побуждаться. Побуждение – двигательный импульс, эмоционально-волевое устремление личности к чему-либо, которое и получило в психологии название мотива.
В основе всех побудителей поведения лежат потребности. Потребность понимается, как отраженная в форме переживания нужда индивида в том, что необходимо для поддержания его организма и развития его личности. Потребность непосредственно побуждает человека к активности, направленной на удовлетворение этой потребности. Она, таким образом, является внутренним стимулом его поведения и деятельности. На основе потребности у человека возникают мотивы деятельности, побуждения к ней. Мотив – причина, побуждающая к деятельности, а цель – это то, к чему стремиться человек, выполняя эту деятельность.

Потребность – мотив – цель. (хочу) (интересуюсь) (умею)

Итак, мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Охарактеризовать мотив – значит ответить на вопрос, ради чего деятельность выполняется. Деятельность без мотива или со слабым мотивом или не осуществляется вообще, или оказывается крайне неустойчивой.
Учебная деятельность школьников побуждается целой системой разнообразных мотивов. Все эти мотивы учения могут быть разделены на две большие категории – одни из них связаны с самой УД, а другие – с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой, то есть социальные мотивы. В некоторых научных работах первые называют внутренними мотивами, а вторые – внешними.
Внешние (социальные).
1. Широкие социальные – долг и ответственность перед обществом, классом, учителем, родителями.
2. Узколичные – стремление получить одобрение, мотивация престижа.
3. Отрицательные – страх наказания, стремление избежать неприятностей со стороны родителей, одноклассников.
Внутренние (связанные с УД) – познавательный интерес, расширение кругозора, стремление овладеть способами действий, стремление овладеть ЗУН и, мотивы, связанные с процессом учения – потребность в интеллектуальной активности, преодоление интеллектуальных трудностей, преодоление препятствий в процессе решения задач.
Как показывают исследования Л.И. Божович, обе эти категории мотивов необходимы для осуществления не только учебной, но и любой другой деятельности. Но между двумя категориями прослеживается некоторое противоречие.
С первых же дней пребывания в школе, у детей возникает позиция общественно значимой деятельности. Всё, что делается в школе, связано с этой позицией, поддерживается ею и придаёт новой деятельности личный смысл, значимый и важный. Но такая широкая мотивация, как новая социальная позиция, как показывает практика, не может поддерживать учёбу в течение длительного времени и теряет постепенно своё значение. И тогда, содержательные мотивы учения подменяются мотивами принуждения или соперничества. Мотивы соперничества столь же внешние по отношению к учению, сколь и мотивы принуждения. Как же может быть решено это противоречие между общей социальной позицией школьника и содержанием той деятельности, которой он реально занимается в школе? По мнению Д.Б. Эльконина, противоречие между общей социальной позицией школьника и содержанием той деятельности, которой он занимается в школе, может быть решено "путём воспитания и формирования новых мотивов деятельности, соответствующих содержанию обучения".
К сожалению, многие учителя совершенно не обращают внимания на то, ради чего учится школьник, не анализируют процесс обучения с этой точки зрения. Вместе с тем самые, казалось бы, мелочи методики обучения, как, например, подбор и последовательность примеров и задач, имеют прямое, непосредственное отношение к формированию учебной мотивации. Результатом учебной деятельности является, прежде всего, изменение самого ученика, его развитие.
По мнению Д.Б. Эльконина,” учебная деятельность – это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщёнными способами действий в сфере научных понятий”. Такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть только мотивы, непосредственно связанные с её содержанием, то есть мотивы приобретения обобщённых способов действий, или, мотивы собственного совершенствования. Если удаётся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельностью. И противоречие, о котором говорилось выше, стирается.
Таким образом, важнейшая задача школьного обучения – формирование учебно-познавательных мотивов. Формирование этих мотивов основывается на трёх факторах:
1. Способности, задатки ребёнка.
2. Субъект (воля и эмоции ребёнка, преодоление своих неспособностей).
3. Среда (которая подаёт пример, образец, заинтересовывает, мотивирует или вынуждает действовать).
Дать равные возможности развития всем детям с разными способностями – задача школы. Все эти факторы взаимосвязаны и отсутствие или сформированность одного влияет на общее развитие ребёнка.
В зависимости от уровня способности, развитости, обучаемости, мотивации, учащиеся могут быть разделены на следующие группы, характеризуемые этими критериями:

– высокий уровень развития интеллекта и + мотивация,
– высокий уровень развития интеллекта и – мотивация,
– низкий уровень развития познавательных процессов и + мотивация,
– низкий уровень развития познавательных процессов и – мотивация.

Последние 3 группы чаще всего пополняют ряды неуспевающих. Но, если ребёнок не успевает, значит нужно вести работу по изменению, то есть коррекции через мотивационный компонент. Коррекционная работа может вестись, основываясь на возрастные особенности. Каждому возрасту присущи своя направленность и свой мотивационный компонент.

Младший школьник. Коррекционная работа в этом возрасте основана на изменении познавательной сферы. Познания зависят от мотивации. Доминирует личностная мотивация, поэтому мотивационная сфера коррегируется через эмоционально-волевую сферу, получение положительных эмоций при выполнении учебных заданий, преодоление школьных страхов.
Подростки. Коррекционная работа направлена на изменение влияния социальной среды, от которой зависят желания, потребности и мотивы обучения. Успешность обучения основана на социальном статусе школьника, методах и форма организации учебного процесса. Снижение познавательной активности в этом возрасте зависит от отклоняющегося поведения. Компенсаторными механизмами в работе с подростками являются личностно-проблемные занятия, коллективные диспуты. В работе с ними лучше ориентироваться на лидера, формального или неформального, роль руководителя подростками не воспринимается. Усиливается роль и значение внеклассной работы.
Старшеклассники. Повышение мотивации основана на личностно-ориентированной системе учёта индивидуальных возможностей, направленных на самоопределение, стремление сохранить свою индивидуальность, быть самим собой, с учётом мотивов, обусловленных выбором профессии.
Возраст Особенности учебной деятельности
Младший школьный возраст Знаменуется введением учащегося в УД, овладением всеми ее компонентами; УД имеет здесь ведущее значение
Средний школьный возраст Идет становление произвольности УД, овладение ребенком ее общей структурой, осознание индивидуальных особенностей своей учебной работы, использование УД как средства организации своего взаимодействия с другими школьниками.
Старший школьный возраст Характеризуется использованием УД как средства профориентации и профподготовки, овладением способами самостоятельной УД и самообразования, а также переходом от усвоения общественно выработанного опыта УД к его обогащению, т.е. творческой исследовательской познавательной деятельности

Но в работе с учащимися всех возрастов по формированию устойчивых положительных мотивов одну из важнейших значений имеет личность учителя, который может формировать мотивацию у школьников своими способами и методами, отличными от других.

2.2. Развитие учебной мотивации школьников.
Мотивация учения – система потребностей, мотивов и целей, которые отражают побуждения к учению, позволяют активно стремиться к пониманию общих знаний, к овладению учебно-познавательными умениями.
Формирование мотивов учения – это создание в школе условий для проявления внутренних побуждений к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Стимулировать её развитие возможно и необходимо системой приёмов.
Общий смысл развития учебной мотивации школьников состоит в том, чтобы переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к зрелым формам положительного отношения к учению – действенному, осознанному, ответственному. Объектом формирования следует считать все компоненты мотивационной сферы и все стороны умения учиться. В соответствии с этим программа деятельности учителя в этом направлении должна состоять из нескольких блоков:
I – мотивационного; II – целевого; III – эмоционального;
IV – познавательного. Внутри каждого блока учителем организуется работа по актуализации и коррекции прежних мотивов, стимуляции новых мотивов и появлении у них новых качественных характеристик.
I Мотивационный блок
Работа в нём направлена на осознание школьником того, ради чего он учится и что его побуждает к учению.

Чтобы формировать указанные мотивы и их качественные характеристики, необходимо создавать ситуации, в которых разные по направленности мотивы могут проявиться – создавать условия соподчинения мотивов, ситуации реального выбора:
- выбор при имеющихся вариантах ответа(закрытый выбор);
- ситуация свободного (открытого) выбора без ответов;
- выбор нескольких разнонаправленных побуждений;
- ситуация выбора с ограничениями (дефицит времени, соревнование, разные типы оценивания другим человеком);
- ложный выбор.
Педагогические приёмы в ситуациях реального выбора ученика:
- выбор учебных заданий разного уровня;
- выбор из двух заданий, где в одном варианте надо находить несколько способов решения задачи, а в другом - быстро получить результат;
- выбор в ситуации с ограниченными условиями;
- выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся;
- выбор ситуации конфликта между познавательным и социальным мотивами;
- ситуации нравственного выбора.

II Целевой блок
В данном блоке осуществляется обучение целеполаганию в учении, направленность на осознание целей учения и их реализацию.
Реализация мотивов зависит от процесса целеполагания, то есть умения школьников ставить цели и достигать их в обучении. Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов.
Речь идёт о поведенческом компоненте мотивационной сферы, так как его функциональные характеристики носят деятельностный характер. При развитии поведенческого компонента учащийся становится способным понимать генеральную цель изучения каждой конкретной дисциплины, трансформировать её в цели отдельных занятий, задачи, планы, в актуальные установки при выполнении конкретных операций.
Основное содержание целеполагания: (что формировать?) определяется следующим образом:

Качества целей:
новые,
нестереотипные,
гибкие,
перспективные,
устойчивые.

Проявление целей
доведение работы до конца или откладывание,
завершённость или незавершённость действия,
преодоление препятствий или срыв работы при возникновении их, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость

Чтобы сформировать выше названные характеристики целеполагания у учащихся, необходимо создавать специальные ситуации, которые высвечивают те или иные стороны целеполагания, актуализируют их:
-прерывание и незавершённость деятельности по внешним причинам; возвращение к прерванному заданию и его возобновление;
-варьирование ситуаций по степени их обязательности и выявление поведения учащихся в них;
- выполнение задач разной трудности и обоснование этого выбора; наблюдение за поведением в ситуациях возникших трудностей;
-выполнение нерешаемой задачи и изучение возможной реакции детей;
- реакция на ошибку;
-создание помех, дефицита времени, соревнований, варьирования оценки, получаемой от другого человека.

III Эмоциональный блок.
Работа педагога направляется на развитие эмоционального компонента мотивации, главной характеристикой которого являются эмоциональные переживания школьника в учебной деятельности. Учение охватывает эмоциональную сферу ученика, поэтому, влияя на неё, учитель стимулирует мотивацию или заглушает её.
Основное содержание эмоциональной сферы:

Уровни эмоций
интенсивность
осознанность
избирательность
насыщенность
устойчивость

Проявление эмоций в учении
Общее поведение
Особенности речи
мимика
пантомимика
моторика

Чтобы сформировать эмоциональный компонент, учителю следует поощрять эмоциональные проявления учащихся в естественных условиях учебно-воспитательного процесса, помогать учащимся их осознавать.
Для этого могут быть использованы следующие приёмы:
- задание «незавершённые рассказы на школьные темы» (неожиданный вызов к доске, выбор трудного или лёгкого варианта контрольной работы, интересная проблема на уроке, оценка учеником своего ответа у доски, ослабленный контроль учителя за работой ученика у доски);
- подбор нетрудных, но увлекательных заданий, которые создадут в классе особый радостный настрой, игривое состояние, позволят уйти от напряжения;
- просить ученика описать, проговорить своё эмоциональное состояние в наиболее напряжённые, проблемные моменты урока;
- демонстрация учителем разнообразия переживаемых на уроке эмоций, проговор их вслух для учеников (демонстрация собственной эмоциональной открытости); развитие в себе эмоциональной выразительности (как вербальными, так и невербальными средствами).
Формирование мотивации необходимо начинать именно с эмотивного компонента, как наиболее чувствительного к стимулирующим воздействиям.
Назначение системы эмоционального воздействия в том, чтобы вызывать у обучаемого любопытство – причину познавательного интереса, который в свою очередь способен поддержать повседневную учебную работу, направлять восприятие, познание, действия.
Наиболее эффективные способы эмоциональной стимуляции учащихся:
- показать ценностную значимость изучаемой дисциплины;
- обеспечить реализацию учащимися тенденции к деятельности;
- поощрять самостоятельность;
- обращать внимание и постоянно отмечать высокую активность каждого учащегося;
- каждое выполненное задание использовать в качестве новой ступеньки для постановки новых задач, для раскрытия новых учебных перспектив, развития новых влечений и интересов;
- полно использовать на занятиях учебное время, постоянно чередуя виды деятельности, используя разнообразные приёмы, методы, формы работы;
- оценку выполненной работы педагогу следует давать так, чтобы она придавала учащимся уверенность в своих силах;
- педагогу следует строить с учащимися доброжелательные, открытые, эмоционально-насыщенные отношения;
- педагогу необходимо проявлять эмоциональное богатство и разнообразие своей личности.
IV Познавательный блок.
Учение становится учебной деятельностью лишь тогда, когда школьник в ходе добывания знаний овладевает новыми способами учебных действий, вытекающими из самостоятельно поставленных учебных задач, усваивает приёмы самоконтроля и самооценки своей учебной деятельности.
Виды учебных действий
Ориентировочные - направленные на анализ
Условий ситуации, соотнесение её со своими возможностями приводящие к постновке учебной задачи.
Исполнительские – активное преобразование изучаемого объекта.
Оценочные – контроль и оценка собственной
деятельности

Качества учебных действий
обобщённость действий
осознанность
мера автоматизации
гибкость и вариативность
самостоятельность
форма выполнения

Реализовать познавательный блок программы возможно при условии, если учитель организует учебный процесс в соответствии со структурой учебной деятельности, т.е обеспечивает наличие этапов учебного процесса: информационно-ориентировочного, операционно-исполнительского, контрольно-коррекционного.
Итак, учебная деятельность должна состоять из трёх компонентов: информационно-ориентировочной, операционно-исполнительской, контрольно-коррекционной.
Важнейшая задача образования – научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все части сбалансированы, достаточно развёрнуты. Осознанны и полностью осуществлены. При этом все действия осуществляет сам ученик.
Формирование учебной деятельности школьника как способа активного добывания знаний является одним из направлений развития его личности. Специфика этого способа заключается в последовательной и целенаправленной отработке активности самих учащихся. На этой основе встаёт задача формирования всё большей самостоятельности перехода учеников т выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, т.е. формирования способов самоорганизации деятельности.
Общепринятым критерием сформированности учебных действий является умение школьника ставить и решать учебную задачу. В отличие от конкретно-практической задачи решение учебной задачи имеет место там, где способы действия выступают как прямой объект усвоения, где обнаружение и анализ внутренних условий действия выступают как основная и главная его цель. За счет этого последующее выполнение конкретных действий при частных вариациях условий происходит в плане этой ранее выделенной ориентировочной основы. При решении конкретно-практической задачи овладение ориентировочной основой не является прямой целью действия субъекта. Она используется при решении частных и конкретных заданий, а правильное выполнение каждого из них выступает как желаемый конкретный результат.
В настоящее время психологи, работающие над проблемой формирования учебной деятельности, накопили большой фактический материал, позволяющий оценивать уровень ее сформированности на основе изучения способов решения школьниками учебных задач. Следует признать, однако, что еще не разработаны показатели, необходимые для оценки состояния этой деятельности в зависимости от того, в какой степени развито умение школьника анализировать некоторый объект как систему связанных элементов. Отсутствие соответствующих показателей служит препятствием в правильном определении уровней сформированности учебной деятельности. Создавая комплексный метод диагностики уровней сформированности учебной деятельности, мы исходили из того, что такой уровень может быть установлен при исследовании умения детей анализировать объект как систему связанных элементов, а также при изучении умения школьников рассматривать изменяющиеся свойства объекта как преобразование связей элементов в некоторой их системе.
Модель оценки уровня сформированности учебной деятельности включает оценку сформированности всех ее компонентов: мотивов, особенностей целеполагания, учебных действий, контроля и оценки. При оценке сформированности учебной деятельности учитывается возрастная специфика, заключающаяся в постепенном переходе от совместной к совместно-разделенной (в младшем школьном и младшем подростковом возрасте) к самостоятельной деятельности с элементами самообразования и самовоспитания (в младшем подростковом и старшем подростковом возрасте) Мотивация учебной деятельности – включает учебные, познавательные, соревновательные (статусные), внешние по отношению к содержанию учебной деятельности мотивы (стремление поощрения, страх наказания за неуспехи). Оценивается уровень учебно-познавательных мотивов, их интенсивность и место в мотивационной структуре (смысловые, мотивы-побудители), степень осознанности.
Целеполагание – возникновение, выделение, определение и осознавание целей. Можно говорить о двух типах целеполагания. Первый тип целеполагания – постановка частных задач на усвоение «готовых знаний» и действий. В этом случае задачами выступают задачи понять, запомнить, воспроизвести. Второй тип целеполагания – принятие и затем самостоятельная постановка новых учебных задач (анализ условий, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его выполнения). В рамках каждого типа выделяются разные уровни сформированности в зависимости от того, как осуществляется целеполагание – принятие поставленной извне задачи или самостоятельная постановка задачи.
Учебные действия – конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Связаны с содержанием решаемых учебных задач. Оцениваются такие характеристики учебных действий как степень самостоятельности ученика в их применении, мера усвоения, обобщенность, разумность, осознанность, критичность, временные показатели выполнения (П.Я.Гальперин, 1965).
Функция действия контроля в учебной деятельности – обеспечение эффективности учебных действий путем обнаружения отклонений от эталонного образца и внесение соответствующих корректив в действие. Диагностируются такие характеристики контроля как мера самостоятельности выполнения учеником, автоматизированность, направленность на результат или способ действия, критерии контроля, время осуществления контроля – констатирующий, сопровождающий действие, опережающий.
Действие оценки направлено на определение правильности системы учебных действий. Итоговая оценка санкционирует факт завершения действий (положительная) или побуждает к их продолжению (отрицательная). Предвосхищающая оценка задачи позволяет ученику адекватно оценить свои возможности в отношении решения поставленной задачи.

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса

1 уровень Отсутствие интереса Интерес практически не обнаруживается (однако может наблюдаться интерес к ярким и забавным материалам) Безличное или отрицательное отношение к решению любых учебных задач, охотнее выполняет привычные задания, чем новые
2 уровень Реакция на новизну Положительная реакция возникает только на новый материал, касающихся конкретных факторов(но не теории) Оживляется, задает вопросы, касающиеся нового материала.Включается в выполнение задания, связанного с ним, однако не проявляет длительной активности
3 уровень Любопытство Положительная реакция возникает на новый теоретический материал. Однако мало интересуют различные способы решения того или иного задания Часто задает вопросы, оживленно включается в решение заданий, но интерес быстро пропадает
4 уровень Ситуативный учебный интерес Интерес возникает на решение частной задачи и мало интересуется системой заданий. Решает самостоятельно, ищет способы решения задачи до конца. Но решив задачу, интерес пропадает
5 уровень Устойчивый учебно-познавательный интерес Интересуется решением системы задач, но в пределах данной темы. Работает над решением системы задач длительно и устойчиво, ищет различные способы решения данной системы задач.
6 уровень Обобщенный учебно- познавательный уровень Возникает независимо от внешних требований, выходит за рамки изучаемого материала. Ориентирован на решение общих способов задач. Проявляет творческий подход к решению задач, стремится получить дополнительные сведения, имеется мотивируемая избирательность интересов.

Уровни сформированности целеполагания
Уровень Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки
1 уровень Отсутствие цели Предъявляемые требования осознаются частично. При выполнении задания ведет себя хаотично, часто отвлекается, не зная, что делать. Плохо различает учебные задачи разного типа, отсутствует реакция на новизну, не может выделить промежуточные цели, нуждается в постоянном контроле со стороны учителя, не может ответить на вопросы, что сделал и, что будет делать далее.
2 уровень Принятие практической задачи Выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется Осознает, что сделано и что предстоит сделать в процессе решения практической задачи, отвечает на вопросы, выделяет промежуточные цели. А в теоретической задаче не может осуществлять целенаправленных действий
3 уровень Переопределение познавательной задачи в практическую Принимает познавательную задачу, осознает ее требования, но в процессе решения подменяет познавательную задачу практической Охотно включается в решение познавательной задачи, отвечает на вопросы по ее содержанию. Познавательная цель крайне неустойчива. Ориентируется только на практическую часть и не достигает познавательной цели.
4 уровень Принятие познавательной цели При выполнении учебных действий познавательная цель сохраняется и регулирует весь процесс их выполнения. Четко выполняется требование познавательной задачи. Охотно осуществляет решение познавательной задачи, не изменяя ее. Четко дает отчет о своих действиях после выполнения задания.
5 уровень Переопределение практической задачи в познавательную Выполняя новую практическую задачу, четко формулирует познавательную цель, намечая план действий по ее выполнению При неудачи в выполнении практической задачи, обьясняет отсутствием адекватных способов. Четко осознает свою цель и структуру найденного способа. Может дать отчет о своих действиях.
6 уровень Самостоятельная постановка новых учебных целей. Самостоятельно формулирует новые познавательные цели, которые выходят за пределы требований программы Самостоятельно выдвигает гипотезы, учебная деятельность приобретает форму активного исследования и применения полученных знаний в различных условиях.

Уровни сформированности учебных действий
Уровень Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки
1 уровень Отсутствие учебных действий как целостных единиц деятельности Не может выполнять учебные действия, а лишь отдельные операции без их внутренней связи друг с другом или копировать внешнюю форму действий Не осознает содержание учебных действий и не может дать отчета ни самостоятельно, ни при помощи учителя. Навыки образуются с трудом и являются неустойчивыми
2 уровень Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем При выполнении задания без помощи трудно организовать свои действия и довести их до конца. Только в совместной работе с учителем достигает успеха. Дает отчет своим действиям, но затрудняется применить их в практике. Работает совместно с учителем, отсутствует самостоятельность.
3 уровень Неадекватный перенос учебных действий Самостоятельно применяет усвоенный метод действий к решению новой задачи, но не в состоянии хоть как-то изменить, применить к конкретной цели в выполнении задания. Усвоенный способ применяется «слепо», не соотнося его к условию задачи. Лишь при помощи учителя способен выполнить задание.
4 уровень Адекватный перенос учебных действий Умеет обнаружить несоответствие новой задачи и усвоенного способа. Только с помощью учителя перестраивает известный способ. Достаточно полно анализирует условия задачи и четко соотносит с известным способом. Осознает и готов описать свои затруднения.
5 уровень Самостоятельное построение учебных действий При решении задачи самостоятельно строит новый способ действий, постепенно шаг за шагом может самостоятельно решить задачу модифицируя известный ему способ. Критически оценивает свои действия, медленно и неуверенно с частым обращением к повторному анализу условия задачи самостоятельно находит новый метод.
6 уровень Обобщение учебных действий «Сходу» решает задачи, опираясь на принципы построения действий, самостоятельно находит новые способы решения Устанавливает сходства и различия между модификациями и их связи с условиями задач. Самостоятельно овладевает новыми способами решения задач.
Уровни сформированности действий контроля
Уровень Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки
1 уровень Отсутствие контроля. Учебные действия не контролируются, не соотносятся со схемой; допущенные ошибки не замечаются и не исправляются даже в отношении многократно повторённых действий. Не умеет обнаружить и исправить ошибку даже по просьбе учителя в отношении неоднократно повторённых действий; часто допускает одни и те же ошибки; некритически относится к исправленным ошибкам в своих работах и не замечает ошибок других учеников.
2 уровень Контроль на уровне непроизвольного внимания. В отношении многократно повторённых действий может, хотя и не систематически, неосознанно фиксировать факт расхождения действий и непроизвольно запомненной схемы; заметив и исправив ошибку, не может обосновать своих действий. Действуя как бы неосознанно, предугадывает правильное направление действий; часто допускает одни и те же ошибки; сделанные ошибки исправляет неуверенно; в малознакомых действиях ошибки допускает чаще, чем в знакомых, и не исправляет.
3 уровень Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. При выполнении нового действия введённая его схема осознаётся, однако затруднено одновременное выполнение учебных действий и их соотнесение со схемой; ретроспективно такое соотнесение проделывает, ошибки исправляет и обосновывает. В процессе решения задачи не использует усвоенную схему, а после её решения, в особенности по просьбе учителя может соотнести его со схемой, найти и исправить ошибки; в многократно повторённых действиях ошибок не допускает или легко их исправляет.
4 уровень Актуальный контроль на уровне произвольного внимания. Непосредственно в процессе выполнения действия ученик ориентируется на усвоенную им обобщённую его схему и успешно соотносит с ней процесс решения задачи, почти не допуская ошибок. Допущенные ошибки обнаруживаются и исправляются самостоятельно, правильно объясняет свои действия; осознанно контролирует процесс решения задачи; столкнувшись с новой задачей, не может скорректировать применяемую схему, не контролирует её адекватность новым условиям.
5 уровень Потенциальный рефлексивный контроль. Решая новую задачу, успешно применяет к ней старую, неадекватную схему, однако с помощью учителя обнаруживает неадекватность схемы новым условиям и пытается внести в действие коррективы. Задания, соответствующие схеме, выполняются уверенно и безошибочно. Без помощи учителя не может обнаружить несоответствие усвоенной схемы новым условиям.
6 уровень Актуальный рефлексивный контроль. Решая новую задачу, самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием схемы и новых условий задачи, и самостоятельно вносит коррективы в схему, совершая действия безошибочно. Успешно контролирует не только соответствие выполняемых действий их схеме, но и соответствие самой схемы изменившимся условиям задачи; в ряде случаев вносит коррекции в схему действий ещё до начала их фактического выполнения.

Уровни сформированности действия оценки
Уровень Название уровня Основной диагностический признак Дополнительные диагностические признаки
1 уровень Отсутствие оценки. Ученик не умеет, не пытается, и не испытывает потребности в оценке своих действий ни самостоятельно, ни даже по просьбе учителя. Всецело полагается на отметку учителя, воспринимает ее некритически (даже в случае явного занижения), не воспринимает аргументацию оценки; не может оценить свои возможности относительно решения поставленной задачи.
2 уровень Неадекватная ретроспективная оценка. Ученик не умеет, не пытается оценить свои действия, но испытывает потребность в получении внешней оценки своих действий, ориентирован на отметки учителя. Пытаясь по просьбе учителя оценить свои действия, ориентируется не на их содержание, а на внешние особенности решения задачи.
3 уровень Адекватная ретроспективная оценка. Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия. Критически относится к отметкам учителя (в том числе и к завышенным); не может оценить своих возможностей перед решением новой задачи и не пытается этого делать; может оценить действия других учеников.
4 уровень Неадекватная прогностическая оценка. Приступая к решению новой задачи, пытается оценить свои возможности относительно её решения, однако при этом учитывает лишь факт её знакомости или незнакомости, а не возможности изменения известных ему способов действия. Свободно и аргументировано оценивает уже решённые им задачи; пытаясь оценивать свои возможности в решении новых задач, часто допускает ошибки, учитывает лишь внешние признаки задачи, а не её структуру; не может этого сделать до решения задачи даже с помощью учителя
5 уровень Потенциально-адекватная прогностическая оценка. Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя, но не самостоятельно, оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. Может с помощью учителя, но не самостоятельно, обосновать свою возможность или невозможность решить стоящую перед ним задачу, опираясь на анализ известных ему способов действия; делает это неуверенно, с трудом.
6 уровень Актуально-адекватная прогностическая оценка. Приступая к решению новой задачи, может самостоятельно оценить свои возможности в её решении, учитывая возможное изменение известных ему способов действия. Самостоятельно обосновывает ещё до решения задачи свою возможность или невозможность её решать, исходя из чёткого осознания специфики усвоенных им способов и их вариаций, а также границ их применения.

Выводы по Главе 2.
Любая деятельность состоит из трех частей:
- ориентировочно-мотивационной;
- операционально-исполнительной;
- рефлексивно-оценочной;
Отсутствие первой части превращает деятельность в хаотическое
скопление отдельных действий без ясной и осознаваемой цели, когда
человек не видит личностного смысла в совершаемых действиях, не
воспринимает их как значимые, важные, необходимые для себя. Отсутствие же третьей части также приводит к потере цели деятельности, поскольку у
человека не сформирована при этом способность оценить свое поэтапное
продвижение к желаемому результату, возможность его достижения,
перспективы и последствия своего поведения в дальнейшем. Усешность
деятельности, возможность ее корректировать, развитие своих творческих
способностей и самосовершенствование в целом становятся весьма
затруднительными при отсутствии или невысоком уровне сформированности рефлексии.
Поэтому учебная деятельность, как и любая другая, должна обязательно
содержать все три указанные компонента и важнейшая задача образования
- научить учащихся строить свою деятельность как полноценную, разумную, в которой все три части сбалансированы, достаточно развернуты, осознанны и полностью осуществлены. При этом имеется в виду, что все действия, в том числе контроль и оценку, осуществляет сам ученик.
Формирование учебной деятельности школьника как способа активного
добывания знаний является одним из направлений развития его личности.
Специфика этого способа заключается в последовательной и
целенаправленной отработке активности самих учащихся (понимание учебной задачи, овладение способами активных преобразований объекта усвоения, овладение способами самоконтроля). На этой основе встает задача
формирования все большей самостоятельности перехода учеников от выполнения одного компонента учебной деятельности к другим, то есть формирования способов самоорганизации деятельности.
.
Глава III Эмпирическое исследование готовности к обучению первоклассников и влияния несформированности мотивации младших школьников на успеваемость
3.1. Эмпирическое исследование готовности к обучению первоклассников
Отечественный психолог Л.С.Выготский говорил о том, что ребенок всегда готов учиться. Что же мы будем понимать под данным понятием? Современная школа может обучать детей только с определенными характеристиками. Школа, как социальный институт, со своими ценностями и нормами, методами и режимом, предъявляет к ребенку определенные требования. Необходимо выяснить насколько психологические возможности ребенка соответствуют требованиям школы.
Психологическая готовность ребенка к систематическому обучению (школьная зрелость) – это тот уровень морфологического, функционального и психического развития ребенка, при котором требования систематического обучения не будут чрезмерными и не приведут к нарушению здоровья ребенка. Стандартность требований заключается в том, что существует единая для всего класса программа обучения, в рамках которой предполагается усвоение точно определённого объёма знаний в определённые сроки и выполнение одних и тех же заданий всеми учащимися. Требования к уровню усвоения и выполнения, критерии для выставления оценок, организация учебной деятельности, режим и форма проведения занятий едины для всех детей, сидящих в одном классе.
. Причины слабой готовности: 1) сниженный уровень интеллекта, когда недоразвитость понятийного мышления маскируется разговорчивостью и хорошей памятью; 2) резкая дисгармоничность развития интеллекта ребёнка с недостаточным развитием его вербальных подструктур; 3) наличие отклонений в эмоциональном и личностном развитии (элементы невротизма, аутичности, психопатии и пр.); 4)неврологические осложнения, лёгкая органика, функциональные отклонения в работе мозга, снижающие внимание, работоспособность и зрительно-моторную координацию.
С первого класса могут возникнуть сложности не только у слабо подготовленных, но и у одаренных детей. За время обучения в начальной школе они, если не получают дополнительной нагрузки, практически не продвигаются в интеллектуальном развитии, и их постепенно начинают догонять остальные учащиеся. Это связано с тем, у этих учащихся происходит снижение темпов развития, что приводит к снижению потенциала развития.
Таким образом, школьные рамки порождают различные проблемы у разных детей (у слабо подготовленных и одарённых детей). Психологическую готовность необходимо рассматривать не только как возможность обучаться в первом классе, но и как возможность обучаться и развиваться в рамках современной школы.
Без получения объективной и надежной информации об уровне
готовности первоклассников к школьному обучению невозможно оценить
динамику образовательных достижений учащихся начальной школы, а,
следовательно, оценить эффективность работы учителей начальной школы и
принимать обоснованные решения, связанные с обеспечением сформированности учебных действий и качества школьного образования.
Готовность ребенка к школе, являясь сложным целостным феноменом,
рассматривается с различных точек зрения педагогами, психологами,
врачами, гигиенистами, физиологами.
Педагогическая диагностика готовности к школьному обучению
заключается в проверке сформированности предпосылок к овладению
грамотой и математикой. При этом не проверяются умения читать, писать,считать, т.е. те предметные знания и умения, обучение которым
предусмотрено в 1 классе. В ходе педагогической диагностики проверяются
состояние пространственного и зрительного восприятия; состояние моторики
и зрительно-моторных координаций; умение проводить классификацию и
выделять признаки, по которым она произведена; наличие интуитивных
дочисловых представлений; овладение представлениями, лежащими в основе
счета; самим счетом (в пределах 6), представлениями об операциях сложения
и вычитания; умение сравнивать два множества по числу элементов;
развитие фонематического слуха и восприятия; сформированность
предпосылок к успешному овладению звуковым анализом и синтезом
(Н.Ф.Виноградова, Л.Е.Журова и др).
В психологии активно проводятся исследования в области
психологической готовности к школьному обучению, под которой обычно понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Оценку готовности ребенка к школе обычно проводят на основании концепции школьной зрелости (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин, Н.И. Гуткина, Е.Е. Кравцова, А.Л. Венгер, Р.В.Овчарова и др.).
В момент поступления в школу ребенок как бы переходит в другую социальную категорию, становится школьником, учеником. Для него это связано с резкой перестройкой всего образа жизни, изменением характера деятельности, системы отношений. Поэтому поступление в школу является стрессовой ситуацией для любого ребенка, независимо от уровня подготовленности и зрелости. Однако, в ответ на стресс активизируется сложная многоуровневая система адаптации как на организменно-физиологическом уровне, так и на социально-сихологическом, личностном уровнях. И этот процесс протекает в соответствии с общими
закономерностями адаптации: если требования стрессовой ситуации не
превышают индивидуальных возможностей приспособительного поведения индивида, то в результате адаптационное равновесие достигается вновь, причем даже на более высоком уровне, возможности дальнейшего реагирования на стресс повышаются.
Поэтому необходимы исследования, позволяющие оценить взаимодействия индивидуально-личностных особенностей конкретного ребенка и характеристик образовательной среды, в которой он оказывается, с позиции системного подхода и на основе единых, научно обоснованных критериев.
Оценка готовности ребенка при поступлении в школу должна не только констатировать уровень его готовности, но и быть составным элементом системы оказания действенной помощи ребенку со стороны педагогов, психологов, медиков, родителей.
Отметим еще одну характерную особенность предлагаемого подхода.
Традиционная оценка готовности к школе предполагает в первую очередь работу с «отстающими» детьми.
Обследование готовности первоклассников к обучению в школе
проводится на 3-4 неделе учебного года.

Обследование проводилось в 1а классе МБОУ СОШ № 11 ГО г. Кумертау Республики Башкортостан. Основная цель исследования – получить начальную информацию о готовности первоклассников к обучению в школе, а также о факторах связанных с учащимися, учебным процессов, семьями учащихся, которые могут позволить сформировать систему оценки
готовности первоклассников к обучению в школе и разработать рекомендации по определению индивидуальных траекторий обучения учащихся и оказанию необходимой помощи учащимся, их родителям и учителям.
Диагностирование проводилось фронтально, со всем классом.
Тесты проводились двумя проверяющими – учитель начальных классов(Э.Г. Фаттахова) и школьный психолог(Богатырева О.А.).
Проведение тестов заняло два урока: на каждом уроке давалось по два
теста. Между двумя тестами делается очень короткий перерыв (на 1-2 минуты)и физкультминутка.
Для оценки сформированности познавательной сферы первоклассников использовался комплект диагностических методик: «Рисунок человека», «Графический диктант», «Образец и правило» и «Первая буква».
Методика «Рисунок человека» использовалась для оценки общего развития ребенка.
Методика «Графический диктант» была направлена на выявление умения внимательно слушать и точно выполнять указания взрослого, данные в устной форме, а также самостоятельно выполнять задания по зрительно воспринимаемому образцу.
Тест «Образец и правило» использовался для оценки умения одновременно следовать в своей работе образцу и правилу (ориентировки ребенка на сложную систему требований, моделирующих процесс школьного обучения).
Методика «Первая буква» была направлена на выявление уровня развития фонематического слуха и восприятия (умения выделять согласный звук в начале слова).
Особый интерес для учителей представляют методики: «Графический диктант» и «Образец и правило», – выявляющие сформированность предпосылок учебной деятельности (принятие и выполнение учебной задачи, произвольность учебных действий, самоконтроль). Выполнение заданий по этим методикам выявляло владение первоклассниками перечисленными ниже умениями:
– понимать задание и использовать это понимание в процессе самостоятельного продолжения выполнения задания;
– точно следовать предложенной инструкции;
– учитывать все указания (правила) работы;
– привлекать к выполнению задания имеющийся опыт (ведение порядкового и количественного счета, ориентировка на плоскости и в пространстве; способность обратиться за помощью);
– способность контролировать отдельные шаги в процессе выполнения задания.
Результаты учащихся, участвовавших в обследовании, по всем перечисленным выше методикам представлены в обобщенном виде представлены ниже.

РЕЗУЛЬТАТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ «РИСУНОК ЧЕЛОВЕКА»
№ п/п № по журналу Фамилия, Имя учащегося ПОКАЗАТЕЛЬ Сумма баллов Уровень выполнения задания
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13)
глаза рот нос руки ноги уши волосы (шапка) шея пальцы одежда ступни (обувь) по 5 пальцев на каждой руке способ изобра-жения
Максимальный балл
2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 8 26
1 Иванова Наталья 2 2 2 2 2 0 1 0 1 1 1 0 4 18 Высокий
2 Акберова Азалия 2 2 2 2 2 0 1 1 1 1 1 2 8 25 Продвинутый
3 Лучиниина Инесса 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 0 4 18 Высокий
4 Зайнитдинов Рамазан 2 2 0 2 2 1 1 1 1 1 1 2 4 20 Высокий
5 Токарь Бахтияр 2 1 2 2 2 0 1 0 1 1 1 2 8 23 Высокий
6 Паншин Данил 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 4 11 Средний
7 Евсиков Артём 2 2 0 2 2 1 1 1 1 1 1 2 8 24 Продвинутый
8 Муслимова Владлена 2 2 2 1 2 0 1 0 1 1 1 0 4 17 Высокий
9 Голомазова Кристина 1 2 0 2 2 0 1 1 1 1 1 2 4 18 Высокий
10 Морозов Денис 1 2 1 1 1 0 1 1 1 1 1 2 4 17 Высокий
11 Абдуллин Роман 1 2 0 1 2 1 1 1 1 1 1 2 8 22 Высокий
12 Ананьев Антон 1 2 1 2 2 0 1 1 1 1 1 0 4 17 Высокий
13 Варнавская Ессения 2 2 2 2 2 1 1 1 0 1 1 1 8 24 Продвинутый
14 Азнабаева Карина 2 2 1 2 2 0 1 1 0 1 1 0 8 21 Высокий
15 Киселёва Дарья 1 2 1 2 2 0 1 1 0 1 1 0 4 16 Средний
16 Гайнетдинова Диана 2 2 2 2 2 0 1 1 0 1 1 0 8 22 Высокий
17 Мухаметшина Диана 2 2 2 2 2 0 1 1 1 1 1 0 8 23 Высокий
18 Руденко Марина 2 2 0 2 2 0 1 1 0 1 1 0 8 20 Высокий
19 Рафикова Камила 2 2 2 2 2 0 1 1 0 1 1 0 8 22 Высокий
20 Ибрагимов Динислам 2 2 2 2 2 0 1 1 1 1 1 2 8 25 Продвинутый
30

Рисунок человека
Количество выполнивших учащихся Процент выполнивших учащихся Уровень выполнения задания Средний балл (максимум - 26)
20 100,0 4 14 2 0 0 20,2

РЕЗУЛЬТАТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ «Графический диктант»
№ п/п № по журналу Фамилия, Имя учащегося Выполнение диктанта Общая оценка диктанта Продолжение узора Общая оценка продолже-ния узора Итоговая оценка задания Уровень выполнения задания
1 задание 2 задание 3 задание 1 задание 2 задание 3 задание
Максимальный балл
4 4 4 8 4 4 4 8 16
1 иванова Наталья 4 0 4 4 3 0 0 3 7 Средний
2 Акберова Азалия 4 4 0 4 3 0 0 3 7 Средний
3 Л3учиниина Инесса 0 4 4 4 0 4 4 4 8 Средний
4 Зайнитдинов Рамазан 0 3 3 3 0 3 3 3 6 Средний
5 Токарь Бахтияр 4 4 4 8 4 4 4 8 16 Продвинутый
6 Паншин Данил 4 3 4 7 4 4 4 8 15 Продвинутый
7 Евсиков Артём 0 1 4 4 3 1 4 5 9 Средний
8 Муслимова Владлена 3 4 4 7 3 2 2 5 12 Высокий
9 Голомазова Кристина 1 3 4 5 0 0 4 4 9 Средний
10 Морозов Денис 3 3 4 7 3 3 3 6 13 Высокий
11 Абдуллин Роман 3 4 4 7 3 4 2 6 13 Высокий
12 Ананьев Антон 3 3 4 7 2 1 3 4 11 Высокий
13 варнавская Ессения 4 4 4 8 3 3 3 6 14 Высокий
14 Азнабаева Карина 4 4 4 8 3 4 3 7 15 Продвинутый
15 Киселёва Дарья 4 3 4 7 4 3 3 7 14 Высокий
16 Гайнетдинова Диана 3 2 4 6 4 4 3 7 13 Высокий
17 Мухаметшина Диана 4 4 4 8 4 2 2 6 14 Высокий
18 Руденко Марина 3 0 1 3 0 0 3 3 6 Средний
19 Рафикова Камила 3 4 4 7 3 4 4 7 14 Высокий
20 Ибрагимов Динислам 0 0 0 Группа риска

Графический диктант
Количество выполнивших учащихся Процент выполнивших учащихся Уровень выполнения задания Средний балл (максимум - 16)
Продвинутый Высокий Средний Низкий Группа риска
20 100,0 3 9 7 0 1 10,8

Муниципальный район, городской округ: Кумертау

РЕЗУЛЬТАТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ «ОБРАЗЕЦ И ПРАВИЛО»
№ п/п № по журналу Фамилия, Имя учащегося Лист 3 Лист 4 Сумма баллов Уровень выполнения задания
Задача 1 Задача 2 Задача 3 Задача 4 Задача 5 Задача 6
Максимальный балл
2 2 2 2 2 2 12
1 иванова Наталья 2 2 2 2 2 2 12 Продвинутый
2 Акберова Азалия 2 1 2 1 1 2 9 Высокий
3 Л3учиниина Инесса 2 2 2 2 1 2 11 Продвинутый
4 Зайнитдинов Рамазан 2 1 1 1 2 2 9 Высокий
5 Токарь Бахтияр 1 1 2 1 1 2 8 Высокий
6 Паншин Данил 1 1 2 2 1 1 8 Высокий
7 Евсиков Артём 1 2 1 2 1 1 8 Высокий
8 Муслимова Владлена 1 1 1 1 1 1 6 Средний
9 Голомазова Кристина 1 1 0 1 1 2 6 Средний
10 Морозов Денис 1 2 1 0 1 1 6 Средний
11 Абдуллин Роман 1 1 0 2 1 1 6 Средний
12 Ананьев Антон 0 0 1 0 0 1 2 Низкий
13 варнавская Ессения 2 1 2 1 1 1 8 Высокий
14 Азнабаева Карина 1 1 1 1 1 2 7 Средний
15 Киселёва Дарья 2 1 1 1 2 2 9 Высокий
16 Гайнетдинова Диана 2 1 1 1 0 1 6 Средний
17 Мухаметшина Диана 1 1 2 1 2 2 9 Высокий
18 Руденко Марина 0 0 1 0 0 0 1 Группа риска
19 Рафикова Камила 1 0 0 1 0 1 3 Низкий
20 Ибрагимов Динислам 1 1 1 2 2 2 9 Высокий

Образец и правило
Количество выполнивших учащихся Процент выполнивших учащихся Уровень выполнения задания Средний балл (максимум - 12)
Продвинутый Высокий Средний Низкий Группа риска
20 100,0 2 9 6 2 1 7,2

РЕЗУЛЬТАТЫ ВЫПОЛНЕНИЯ ЗАДАНИЯ «ПЕРВАЯ БУКВА»
№ п/п № по журналу Фамилия, Имя учащегося 1 2 3 4 5 Сумма баллов Уровень выполнения заданий
Корова Мышка Тигр Лиса Слон

Максимальный балл
1 1 1 1 1 5
1 иванова Наталья 1 1 1 1 1 5 Продвинутый
2 Акберова Азалия
1
1 0 0 1 3 Средний
3 Л3учиниина Инесса 1 0 0 1 1 3 Средний
4 Зайнитдинов Рамазан 1 1 1 1 1 5 Продвинутый
5 Токарь Бахтияр 1 1 1 1 1 5 Продвинутый
6 Паншин Данил 1 1 0 1 1 4 Высокий
7 Евсиков Артём 1 1 1 0 0 3 Средний
8 Муслимова Владлена 1 1 0 0 1 3 Средний
9 Голомазова Кристина 1 1 0 1 1 4 Высокий
10 Морозов Денис 1 1 1 1 1 5 Продвинутый
11 Абдуллин Роман 1 0 1 1 1 4 Высокий
12 Ананьев Антон 0 1 1 0 1 3 Средний
13 варнавская Ессения 1 1 1 1 1 5 Продвинутый
14 Азнабаева Карина 0 0 1 1 1 3 Средний
15 Киселёва Дарья 1 1 1 1 1 5 Продвинутый
16 Гайнетдинова Диана 1 1 1 1 1 5 Продвинутый
17 Мухаметшина Диана 1 1 1 1 1 5 Продвинутый
18 Руденко Марина 0 1 0 0 1 2 Средний
19 Рафикова Камила 1 1 1 0 1 4 Высокий
20 Ибрагимов Динислам 1 1 1 1 1 5 Продвинутый
21

Первая буква
Количество выполнивших учащихся Процент выполнивших учащихся Уровень выполнения задания Средний балл (максимум - 5)
Продвинутый Высокий Средний Низкий Группа риска
20 100,0 9 4 7 0 0 4,1

Результаты выполнения данных работ следующие:
№ п/п Задание Максимальный балл Количество набранных учащимися баллов
Средний балл
% выполнения (по среднему баллу)

1 Рисунок человека 26 11-25 18,0 50%
2 Графический диктант 16 0-16 8,0 60%
3 Образец и правило 12 1-12 6,5 60%
4 Первая буква 5 2-5 3,5 45%

№ Ф.И. учащегося Рисунок человека Графический диктант Образец и правило Первая буква
1. Иванова Наталья 18 7 12 5
2. Акберова Азалия 25 7 9 3
3. Лучинина Инесса 18 8 11 3
4. Зайнитдинов Рамазан 20 6 9 5
5. Токарь Бахтияр 23 16 8 5
6. Паншин Данил 11 15 8 4
7. Евсиков Артём 24 9 8 3
8. Муслимова Владлена 17 12 6 3
9. Голомазова Кристина 18 9 6 4
10. Морозов Денис 17 13 6 5
11. Абдуллин Роман 22 13 6 4
12. Ананьев Антон 17 11 2 3
13. Варнавская Ессения 24 14 8 5
14. Азнабаева Карина 21 15 7 3
15. Киселёва Дарья 16 14 9 5
16. Гайнетдинова Диана 22 13 6 5
17. Мухаметшина Диана 23 14 9 5
18. Руденко Марина 20 6 1 2
19. Рафикова Камила 22 14 3 4
20. Ибрагимов Динислам 25 0 9 5

Уровень Рисунок человека Графический диктант Образец и правило Первая буква
продвинутый 4- 20% 3-15% 2-10% 9-45%
высокий 14-70% 9-45% 9-45% 4-20%
средний 2-10% 7-35% 6-30% 7-35%
низкий 0 0 2-10% 0
Группа риска 0 1-5% 1-5% 0
% успеваемости 100% 95% 95% 100%
% качества 90% 60% 55% 65%

РИСУНОК ЧЕЛОВЕКА
Учащиеся 1 класса при диагностировании применили на способ изображения – схематическое изображение человека одинарными линиями, показав при проверке готовности детей к обучению школе: продвинутый уровень-20% высокий уровень показали 70%; средний уровень – 10%; низкий – 0%; в группу риска не попал ни один ребенок. Качество знаний составило – 90%
ГРАФИЧЕСКИЙ ДИКТАНТ
С графическим диктантом учащиеся 1 класса А справились неплохо. Продвинутый уровень показали- 15%., высокий уровень – 45% и средний 35 % Низкий уровень готовности к школе дети не показали. В группу риска попал Ибрагимов Динислам, который с заданием не справился Все дети практически безошибочно выполнили 1 и 3 задания графического диктанта, точно продолжили узор до конца строчки.
ОБРАЗЕЦ И ПРАВИЛО
С выполнением задания «Образец и правило» безошибочно справились 2 учащихся (10%). На высоком уровне 9 учащихся (45%), средний уровень показали 6 учащихся (30%), в группу риска, не справившись с заданием, попала Руденко Мария.

ПЕРВАЯ БУКВА

При выполнении задания «Первая буква» 9 учащихся (45%) показали продвинутый уровень,4 учащихся (20%) 7 не допустили ошибок и показали высокий уровень подготовки к обучению.1-2 ошибки допустили 7 учащихся (35%)

Количество учащихся, соответствующих уровням подготовленности

Высокий уровень
21 -24 балла Средний уровень
13 -20 баллов Низкий уровень
8 -12 баллов Не справились (крайне низкий уровень)Ниже 8баллов
10 9 чел 1 чел -
50% 45% 5% -

Исследования показали, что 50% учащихся имеют имеет хорошую подготовку к обучению в школе. Они умеет читать, считать. У них хорошо развит фонематический слух, моторика рук, устная речь. Дети имеют представление об операции сложения, вычитания; умеет сравнивать предметы, множества по числу элементов.
45% учащихся имеет средний уровень подготовки к обучению в школе. Они умеет читать, считать до 10 и обратно. У них слабо развита моторика рук, фонематический слух. Эти дети обладает не устойчивым вниманием.
5% учащихся подготовлены слабо к занятиям в школе. У них плохо развита речь, рука нетвердая, плохо ориентируются на плоскости. При счете элементов множества допускают ошибки (пропускают или считает по два раза один и тот же элемент). На уроках часто отвлекаются. Фонематический слух развит хорошо. Плохо умеют читать, печатать некоторые буквы.

3.2 Влияния несформированности мотивации младших школьников на успеваемость
По проблеме преодоления неуспеваемости имеется обширная литература, как в нашей стране, так и за рубежом, накоплен ценный практический опыт, сделан ряд общих выводов, уже не нуждающихся в доказательстве. Установлено, в частности, что неуспеваемость школьников закономерно связана с их индивидуальными особенностями и с теми условиями, в которых протекает их развитие. Важнейшим из этих условий советская педагогика и психология признает обучение и воспитание детей в школе.
Исследование проблемы все более связывается с широким кругом социальных вопросов, предполагает использование данных всех наук о человеке, индивиде, личности. Ощущается острая необходимость систематизации разнообразных и разноплановых материалов об условиях, порождающих неуспеваемость, и путях ее преодоления
Для организации эмпирического исследования влияния несформированности мотивации на успеваемость младших школьников поставленной проблемы была выдвинута гипотеза о том, что одной из причин школьной неуспеваемости детей младшего школьного возраста является несформированность мотивации.
В подтверждении выдвинутой гипотезы поставлена цель эмпирического исследования: определить влияние несформированности мотивации и ее влияние на успеваемость учащихся 4а класса МБОУ СОШ № 11
Достижение поставленной цели решалось следующими задачами:
-Раскрыть сущность неуспеваемости и причин ее возникновения;
-Осуществить диагностику уровня знаний учащихся и мотивации;
-Оформить методические рекомендации для учителя по изучению и формированию приемов мотивации у детей младшего школьного возраста.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методики:
Методика « Отношение ребенка к обучению в школе» по оценке уровня школьной мотивации Н. Г. Лускановой .
Задача этой методики – определить мотивацию учения у детей, т. е. выяснить, есть ли у них интерес к обучению.
Методика предназначена для оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов. Использована краткая анкета, состоящая из 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию
Ответы на 10 вопросов оцениваются от 0 до 3 баллов (отрицательный ответ – 0 баллов, ней тральный – 1, положительный – 3 балла).
Вопросы анкеты
1. Тебе нравится в школе или не очень?
2. Утром, когда ты просыпаешься, ты всегда с радостью идешь в школу или тебе хочется остаться дома?
3. Если бы учитель сказал, что завтра в школу необязательно приходить всем ученикам, ты бы пошел в школу или остался дома?
4. Тебе нравится, когда у вас отменяют какие-нибудь уроки?
5. Ты хотел бы, чтобы не задавали домашних заданий?
6. Ты хотел бы, чтобы в школе остались одни перемены?
7. Ты часто рассказываешь о школе родителям?
8. Ты бы хотел, чтобы у тебя был менее строгий учитель?
9. У тебя в классе много друзей?
10. Тебе нравятся твои одноклассники?
Шкала оценок. Учащиеся, набравшие 25-30 баллов, характеризуются высоким уровнем школьной адаптации, 20-24 балла характерны для средней нормы, 15-19 баллов, указывают на внешнюю мотивацию, 10-14 баллов свидетельствуют о низкой школьной мотивации и ниже 10 баллов – о негативном отношении к школе, школьной дезадаптации.
Анкета для родителей и педагогов Н.Г. Лускановой
Данная анкета использовалась для изучения уровня учебной мотивации учащихся.
В нее включено 11 вопросов закрытого типа, касающихся различных аспектов домашнего поведения ребенка, непосредственно связанных с учебной деятельностью и школьной ситуацией общения, отражающих отношение детей к обучению.
Вопросы 1-5 и 10 касаются мотивационной сферы, эмоциональных переживаний ребенка; 7-9 – учебной деятельности,
Проективный рисунок «Что мне нравится в школе?»
Н.Г. Лускановой
Методика выявляет отношение детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе. Дети рисуют то, что им больше нравится в школе.

Экспериментальная беседа по выявлению внутренней позиции школьника
В исследованиях по изучению внутренней позиции школьника Божович Л.И., Морозовой Н.Г., Славина Л.С. было установлено, что в игре в школу, дети, характеризуются наличием «внутренней позиции школьника». Предпочитают роль ученика, а не учителя и хотят, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т.д.).
Наоборот, в случае несформированности этого образования дети предпочитают в игре в школу учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности игру «в перемены», разыгрывание «прихода» и «ухода» из школы и т.д.
Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, в процессе которой производится специальная дополнительная экспериментальная беседа, дающая аналогичный результат. Беседа включает вопросы, косвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка.

Анализ школьной успеваемости.
Анализ школьной успеваемости производился по результатам оценок выставляемых учителем по всем предметам в течение прошедшего года обучения из учетного школьного журнала. Выборка оценок производится по четвертям, затем выводится средний балл и определяется школьная успеваемость на каждого конкретного ребенка.
Оценка школьной успеваемости определяется по следующим критериям: отлично, хорошо, удовлетворительно, неудовлетворительно.
Определяется % успеваемости, % качества обучения и % обученности (по Симонову)
Формулы показателей успеваемости
В отчетах используются показатели, формулы для расчета которых приведены ниже:

% качества знаний (качественная успеваемость) = (кол-во "отл." + кол-во "хор.") х 100% / общее кол-во учащихся

% успеваемости (абсолютная успеваемость) = (кол-во "отл." + кол-во "хор." + кол-во "уд.") x 100% / общее кол-во учащихся

Степень обученности учащихся (СОУ):

СОУ = (кол-во "5"х100 + кол-во "4"х64 + кол-во "3"х36 + кол-во "2"х16 + кол-во "н/а"х7) / общее кол-во учащихся

Анализ школьной успеваемости по русскому языку и анализа проверочной работы
по ученическим тетрадям учащихся

№ Ф.И. ученика Уровень успеваемости Примечание
1 Бакчаев Тимур «отлично»
2 Буракаев Дамир «отлично»
3 Волчанская Анна «отлично»
4 Горбунов Ян «отлично»
5 Емилов Инсаф «хорошо»
6 Ефимов Максим «хорошо»
7 Захарова Елена «хорошо»
8 Кузнецова Ирина «хорошо»
9 Мехов Владимир «хорошо»
10 Модин Семен «хорошо»
11 Мусина Екатерина «хорошо»
12 Панфилова Екатерина «удовлетворительно» Занимается у логопеда
13 Ревина Анна «удовлетворительно»
14 Рысбеков Тимерлан «удовлетворительно» Занимается у логопеда
15 Семенов Владислав «удовлетворительно»
16 Тахтина Елена «удовлетворительно»
17 Шевченко Майя «удовлетворительно»
18 Юдина Кристина «удовлетворительно»
19 Юлдыбаева Алина «удовлетворительно» Занимается у логопеда
20 Максимчук Дарья «удовлетворительно»
21 Полуэктова Мария «удовлетворительно» Занимается у логопеда

Сводная таблица успеваемости по классу

Критерии оценки Ко-во
учащихся успеваемость качество СОУ
«отлично» 4 учащихся 100% 53% 57%
«хорошо» 7 учащихся
«удовлетворительно» 10 учащихся

Анализ результатов эмпирического исследования
Известно, что научить – это дать учащимся знания, умения и навыки. Однако этого мало. Необходимо воспитать у него мотив, положительное отношение к получению этих знаний, умений и навыков. Школьная (учебная) мотивация, т.е. стремление, желание учиться выступает важным фактором получения образования.
В данной работе мы изучим мотивацию школьников четвертого класса. Важность данной информации для учителя трудно переоценить. Если картину успеваемости ученика в каждом классе он видит по журналу успеваемости, то картину мотивов личности он оценивает пока интуитивно.
В данной работе применялись следующие методы исследования:
-длительное изучение школьной мотивации;
-анализ успеваемости;
-беседы;
-анкетирование;
-тестирование.
На первом этапе исследования для оценки школьной мотивации применялась «Анкета по оценке уровня школьной мотивации учащихся начальной школы» .
Автором методики было отобрано 10 вопросов, наилучшим образом отражающих отношение детей к школе, учебному процессу, эмоциональное реагирование на школьную ситуацию. Для возможности дифференцировки детей по уровню школьной мотивации была разработана система бальных отметок.
Правильным и полным, заслуживающим оценки в 1 балл, считался только достаточно развернутый, вполне убедительный ответ, не вызывающий сомнения с точки зрения правильности. Если ответ односложен и неполон, то он оценивался в 0,5 балла.
Результаты по методике «Отношение ребенка к обучению в школе»
№ п.п. Ф.И. ребенка баллы уровень мотивации
1 Бакчаев Тимур 6 средний
2 Буракаев Дамир 6 средний
3 Волчанская Анна 7 высокий
4 Горбунов Ян 6 средний
5 Емилов Инсаф 6 средний
6 Ефимов Максим 7 высокий
7 Захарова Елена 9 очень высокий
8 Кузнецова Ирина 3,5 низкий
9 Мехов Владимир 8 высокий
10 Модин Семен 4,5 низкий
11 Мусина Екатерина 5,5 средний
12 Панфилова Екатерина 7,5 высокий
13 Ревина Анна 5 средний
14 Рысбеков Тимерлан 4,5 средний
15 Семенов Владислав 3 низкий
16 Тахтина Елена 5,5 средний
17 Шевченко Майя 3 низкий
18 Юдина Кристина 5 средний
19 Юлдыбаева Алина 9 очень высокий
20 Максимчук Дарья 7 высокий
21 Полуэктова Мария

Оценка результатов
0-2 балла – очень низкий – нет;
3-4 баллов – низкий – 4 человека;
5-6 баллов – средний – 9 человек;
7-8 баллов – высокий 5 человек;
9-10 баллов – очень высокий – 2 человека.

Из табличных данных проводя количественный анализ можно построить график выраженности мотивации согласно полученных учащимися баллов:

График № 1

На графике видно что,
- низкий уровень мотивации имеют – 4 ребенка;
- средний – 9 детей;
- высокий 7 школьников.
Сформированность у ребенка мотивационной сферы играет важнейшую роль для его успешности в учебной деятельности. Наличие у ребенка мотива хорошо выполнять все предъявляемые школой требования, показывать себя с самой лучшей стороны заставляет его проявлять активность в отборе и запоминании необходимой информации. При низком уровне учебной мотивации наблюдается снижение школьной успеваемости.
Разработанный нами способ оценки уровня школьной мотивации учащихся начальных классов включает в себя схему анализа детских рисунков на школьную тему автора Лускановой Н.Г. проективный рисунок «Что мне нравится в школе».
Детям было предложено нарисовать то, что им больше всего нравится делать в школе. Анализ рисунка производился по следующей схеме:
1. Несоответствие заданной темы в рисунках отражено не было;
2. Соответствие заданной теме говорило о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, т.е. что именно изображено:
- учебная ситуация – 7 человек (учитель с указкой, сидящие за партой ученики, доска с написанными заданиями и т.п. – свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты);
- ситуация неучебного характера – 8 человек (школьное здание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. – свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты);
- игровые ситуации – 6 человек (качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе(например, телевизор, цветы на окне и т. п.) – свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации).
Для большей надежности оценки детских рисунков при проведении обследования целесообразно спросить ребенка, что он изобразил, почему нарисовал тот или иной предмет, ту или иную ситуацию.
В ряде случаев по рисункам детей можно судить не только об уровне их учебной мотивации, об их отношении к школе, но и выявить те стороны школьной жизни, которые являются для ребенка наиболее привлекательными.
Анализ рисунка производится по следующей схеме:
Ф.И. ребенка Несоответствие теме указывает на положительное отношение к школе
отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов детский негативизм неверное истолкование поставленной задачи, ее понимание учебная ситуация ситуация неучебного характера игровые ситуации
1 Бакчаев Тимур +
2 Буракаев Дамир +
3 Волчанская Анна +
4 Горбунов Ян +
5 Емилов Инсаф +
6 Ефимов Максим +
7 Захарова Елена +
8 Кузнецова Ирина +
9 Мехов Владимир +
10 Модин Семен +
11 Мусина Екатерина +
12 Панфилова Екатерина +
13 Ревина Анна +
14 Рысбеков Тимерлан +
15 Семенов Владислав +
16 Тахтина Елена + +
17 Шевченко Майя
18 Юдина Кристина +
19 Юлдыбаева Алина +
20 Максимчук Дарья +
21 Полуэктова Мария +

Несоответствие теме указывает на:
- отсутствие школьной мотивации и преобладание других мотивов, чаще всего игровых - в этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и др. Свидетельствует о мотивационной незрелости;
- детский негативизм - в этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что он лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления к четкому выполнению школьных требований;
- неверное истолкование поставленной задачи, ее понимание – такие дети или ничего не рисуют или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития.
2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, т.е. что именно изображено:
- учебная ситуация – учитель с указкой, сидящие за партой ученики, доска с написанными заданиями и т.п. – свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты;
- ситуация неучебного характера – школьное здание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. – свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты;
- игровые ситуации – качели на школьном дворе, игровая комната, игрушки и другие предметы, стоящие в классе (например, телевизор, цветы на окне и т. п.) – свойственны детям с положительным отношением к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

Для дальнейшего и более полного развернутого анализа школьной мотивации в нашем исследовании мы использовали анкету для родителей и педагогов, которая, представляет собой вопросник, предназначенный для экспертного оценивания коммуникативных качеств личности у детей младшего школьного возраста, а также взаимоотношений с окружающими людьми.
В качестве экспертов, оценивающих ребенка по этой анкете, мы взяли родителей и учителя. Ответы, которых отражали межличностные отношения ребенка дома и в школе.
Степень развитости каждого коммуникативного качества личности ребенка по анкете определялась при помощи шкалы, которая ставила во внимание пункты шкалы и оценки по десятибалльной системе.
Для проведения качественного анализа нам потребовалось выяснить значения соответствующие средним значениям (норме), высоким и низким результатам по исследуемым показателям.
Полученные нами данные уровней коммуникативных качеств личности и межличностных отношений можно отметить на сравнительных диаграммах:

Диаграмма № 1

со стороны родителей

Диаграмма № 2

Оценочный результат школьной мотивации
со стороны учителя

Из диаграммы видно, что по опросу родителей и сопоставлению данных с ответами учителя практически все дети получили одинаковые результаты.
В 4 – случаях ответы учителя не совпадают с ответами родителей, значительно завышена оценка родителями своих детей, и в одной случае значительно занижена оценка учителя.
Не менее важным в исследовании мотивации является «внутренняя позиция школьника».
Предпочтение роли ученика, а не учителя и желание, чтобы все содержание игры сводилось к реальной учебной деятельности (письмо, чтение, решение примеров и т.д.) свойственно школьникам с наличием «внутренней позиции школьника» в нашем исследовании их число составило 11 человек;
Наоборот, в случае несформированности этого образования дети предпочли в игре в школу учителя, а не ученика, а также вместо конкретной учебной деятельности игру «в перемены», разыгрывание «прихода» и «ухода» из школы и т.д таких детей оказалось 10 человек.
Таким образом, «внутреннюю позицию школьника» можно выявить в игре, в процессе которой производится специальная дополнительная экспериментальная беседа, дающая аналогичный результат. Беседа включает вопросы, косвенным образом позволяющие определить наличие познавательной и учебной мотивации у ребенка
Результаты выявлению внутренней позиции школьника
Ф.И. ребенка Выбор роли Причина (мнение детей) Предмет Причина (мнение детей) Результат
1 Бакчаев Тимур ученик учеником быть легче чем учителем математика
2 Буракаев Дамир учитель учителем быть легче, он мало пишет математика там больше учат
3 Волчанская Анна ученик учителем не смогу, у меня голова разболится математика люблю самостоятельно работать
4 Горбунов Ян учитель не знаю, но подготовить урок смогу ИЗО я хорошо рисую, нужно развивать руки, чтобы хорошо писать
5 Емилов Инсаф ученик Учитель всему учит, а ученик учится, я хочу все знать математика она мне нравится
6 Ефимов Максим ученик чтоб учиться математика в жизни пригодиться
7 Захарова Елена учитель учитель который учит детей, я смогу быть учителем чтение люблю читать
8 Кузнецова Ирина учитель хочу всех учить математика она мне нравиться
9 Мехов Владимир ученик учитель учит учеников, а я не знаю, какие будут ученики любой урок мне нравится все
10 Модин Семен ученик учитель руководит, чтобы нас учить, ученик учится, а учитель говорит физкультура она мне очень нравится
11 Мусина Екатерина ученик ученик учится, чтобы стать учителем ИЗО хочу рисовать
12 Панфилова Екатерина ученик учитель учит, а ученик учится, я хочу учится, чтобы много знать физкультура
13 Ревина Анна учитель, я хочу учить детей русский язык люблю этот урок
14 Рысбеков Тимерлан учитель потому что, это человек, который всем дает знания, хочу над всеми командовать ИЗО я люблю рисовать
15 Семенов Владислав ученик учеником быть лучше, боюсь, с ролью учителя не справится физкультура интересно заниматься спортом
16 Тахтина Елена учитель учитель всех учит, и я хочу всех учить математика нравится урок
17 Шевченко Майя учитель не знаю, но подготовить урок смогу ИЗО меня рисовать учила мама, она у меня художник и я хорошо рисую
18 Юдина Кристина ученик учитель учит детей, я учителем еще быть не могу природоведение на нем изучают весь мир
19 Юлдыбаева Алина учитель мне хочется быть учителем, потому что это человек, который всех учит ИЗО мне легко дается рисование
20 Максимчук Дарья учитель мне нравиться быть учителем природоведение хочу изучать мир
21 Полуэктова Мария ученик учеником быть легче, учитель учит детей, а они всегда шумя математика на ней решают примеры
Вопросы по данной методике
Ты знаешь кто такой учитель, что это за человек?
Ты смог (ла) бы сам (а) провести урок?
В нашей игре в школу кем бы ты хотела стать учеником или учителем?
Какой урок ты хотел (а) бы провести? Почему?

Мотивация учения в младшем школьном возрасте характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебной деятельности.
Одной из исследовательских задач мы поставили узнать, существует ли связь между успеваемостью и школьной мотивацией. Учащиеся, имеющие высокий уровень школьной мотивации, учатся на «отлично» - 2 человека, без «троек» – 5 человек, успевающие на «3» – не имеют высокого уровня мотивации по классу.
Низкий уровень мотивации соответствует низкой успеваемости на оценку «3» у - 3 школьников, также у этих учеников преобладает игровая ситуация, и выбор роли они предпочитают учителя, а не ученика, что соответствует наличию несформированности «внутренней позиции школьника» двоечников в классе – нет.
Таким образом, подводя итог нашему исследованию можно отметить, что не решенная вовремя проблема школьной неуспеваемости приводит к нарушениям в нормальном развитии ребенка. Ребенок, который долгое время испытывает трудности в обучении, не уверен в себе, в своих силах. Эта неуверенность может повлечь за собой снижение самооценки, снижение уровня притязаний, интереса, отказу от какой-либо деятельности, к отклоняющемуся поведению. Поэтому крайне важно помочь ребенку на начальных этапах возникновения этой проблемы. Легче принять меры по предотвращению развития школьной неуспеваемости, чем в дальнейшем преодолевать её.

Вывод по главе 3.
В исследовании не ставилась задача обеспечения полноты охвата различных показателей или отдельных элементов готовности к обучению в начальной школе. Основной задачей являлось определение оптимального набора показателей, позволяющего осуществлять надежный прогноз успешности обучения первоклассника в начальной школе, а также выстраивать индивидуальную программу психолого-педагогической поддержки ребенка в начале обучения в школе.
Сравнение полученных данных по разным характеристикам позволяет выявить достаточно высокий уровень совпадения результатов диагностического обследования и результатов опроса учителей. В оценках учителей и родителей обследуемых первоклассников существуют расхождения: родители слабо подготовленных детей, как правило, оценивают своих детей выше, чем учителя. Очевидно, что при ответе на вопрос о готовности к школе и учителя, и родители использовали разные критерии для оценки того, что должен знать и уметь первоклассник, придя в школу. Полученные данные ставят проблему уточнения критериев готовности к школе, и разработки инструментария, который могли бы при необходимости использовать с одинаковой степенью надежности и учителя, и родители.
В процессе эмпирического исследования мы выявили, что гипотеза выдвинутая нами в начале работы, подтвердилась в том, что неуспеваемость в младшем школьном возрасте оказывает огромное влияние на формирование школьно мотивации.
Формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. Это означает, что здесь в поле внимания психолога оказывается не только осуществляемое школьником учение, но и происходящее в ходе учения развитие личности учащегося. школьников. Поскольку стопроцентный показатель уже не требуется, то каждая школа пытается решить эту проблему по - своему. Нет единого понимания, а главное единой стратегии. А ведь причины неуспеваемости, как и средства ее преодоления, остаются общими.
В своем исследовании мы стремились показать, что предупреждение неуспеваемости предполагает своевременное обнаружение и устранение всех ее элементов. Выдвигается понятие «отставание», которым характеризуется как неуспеваемость в виде процесса, так и отдельные частичные и разновременные невыполнения требований. Отставание предстает, как невыполнение требований учебного процесса приводит к несформированности мотивов учения.
Таким образом, задачи поставленные в нашем исследовании решены.

Заключение
В исследовании нашли свое подтверждение все задачи, поставленные для обоснования выдвинутой гипотезы. Сделаем вывод.

1. Прежде чем ставить цели, учитель должен выяснить состояние подготовленности учащихся к учению, т. е. провести диагностику сформированности учебной деятельности. Иными словами, важно выяснить, насколько сформированы все ее компоненты, т. е. каков уровень развития мотивации учения; умеют ли ученики ставить перед собой цели, осознавать мотивы учения в целом, а также цели отдельных занятий; понимают ли они учебную задачу, различают ли учебную и практическую задачу; какими учебными навыками и умениями они владеют; могут ли ставить вопросы, находить аргументы, иллюстративный материал (примеры); умеют ли учащиеся контролировать свои учебные действия, оценивать свои действия и действия других; развито ли у них умение анализировать, корректировать и совершенствовать познавательные процессы.

1. От результатов диагностики зависят определение целей и постановка задач учебной деятельности. Выбор целей и задач обеспечивает целостность учебной деятельности.

3. Основным условием формирования учебной деятельности является структурирование взаимодействия учителя и учащегося во время занятий (т. е. процесс планирования и организации учебной деятельности

4. Следующее условие – отбор и конструирование средств формирования учебной деятельности. Отбор педагогических средств помогает учителю достичь целей формирования учебной деятельности. К таким средствам относятся: а) содержание учебного материала и учебные задачи; б) методы и формы обучения; в) наглядные, компьютерные и другие средства обучения; г) личностные и профессиональные качества учителя;

5. Еще одно условие – анализ учителем процесса и результатов формирования учебной деятельности. Всякая деятельность предполагает анализ либо самоанализ результатов действий. При решении очередной педагогической задачи учитель изменяет уровень сформированности учебной деятельности, при этом он получает или воспринимает сигналы обратной связи, которые несут информацию о результатах. Эта информация дает представление о том, достигнута ли цель, решена ли учебная задача. Анализ (самоанализ) учебной деятельности является неотъемлемым ее компонентом, таким же, как постановка цели и применение средств ее достижения.

Список литературы
1.Асмолов А.Г., Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя /; под ред. А.Г.Асмолова. – М.: Просвещение, 2010. – 159 с.: ил.
2.Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1989.
3. ГАБАЙ Т.В. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ И ЕЕ СРЕДСТВА. - М., 1988.
4.Гальперин П.Я. Лекции по психологии. М., 2005.
5.Гальперин П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. - 400 с.
6.Давыдов В.В. Психологическая теория учебной деятельности и методов начального обучения, основанных на содержательном обобщении. – Томск, 1992
7.Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1992. № 3-4
8. Дубовицкая Т.Д. Опросник: Диагностика значения учебных предметов для развития личности. //Педагогическая диагностика. – 2004. - № 2. – С.104 – 114.
9.Ступницкая М. Диагностика уровня сформированности общеучебных умений и навыков. // Школьный психолог. – 2006. - № 7.
10.education.rekom.ru/3_2009/36.html Николаева Л.Н Проблема формирования общеучебных умений и навыков у учащихся в контексте стандартизации образования
11.portal.loiro.ru/index.php?module=users&action=view&id=1279
Формирование и развитие ОУУН как способ повышения качества обучения
12.ooguvr.68edu.ru/met/sistem.pod.rtf Шевякова И.А., Ярославцева М.Ю. Системный подход к формированию общеучебных умений и навыков.
13.https://docs.google.com/View?id=dhjwzhtd_45ffqwbvgz ОУУН, которыми должны овладеть учащиеся школы (по Н.А.Лошкаревой).
14.Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. - М.: Педагогика, 1991.
15.С. В. Кудрина Учебная деятельность младших школьников. Диагностика. Формирование Издательство: КАРО, 2004 г.

16.Подшивалова Е.Л., Цукерман Г.А. Становление субъекта учебной деятельности (трехлетнее лонгитюдное исследование младших школьников) // Психологическая наука и образование. - 2003. - № 2. - С. 57 -
17.Репкин В.В. О понятии учебной деятельности. Строение учебной деятельности // Вестник Харьковского университета. - 1976. - № 132. Психология. - Вып.9.- Харьков: ХГУ. - С. 3 - 16.
18.Цукерман Г.А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной
деятельности // Вестник МАРО. - 1997. - № 2. - С. 48 - 65.
19.Цукерман Г.А. Опыт типологического анализа младших школьников как субъектов учебной деятельности // Вопросы психологии. - 1999. - № 6. -C.3 - 20.Цукерман Г.А. Оценка и самоценка в обучении, построенном на теории учебной деятельности // Начальная школа: плюс-минус. - 2001. - № 1. -C.23 - 21.Цукерман Г.А. Переход из начальной школы в среднюю как психологическая проблема // Вопросы психологии. - 2001. - № 5. - C. 19 -
22.Цукерман Г.А. У истоков учебной общности: микроанализ одного урока в первом классе // Вопросы психологии. - 2003. - № 4. - C. 104 - 126.
23.Цукерман Г.А. От умения сотрудничать к умению учить себя // Психологическая наука и образование.- 1996.- № 2.- C. 27-42.
24.Цукерман Г.А., Суховерша Ю.И. «Урок как инструмент психолого-педагогической диагностики» // Начальная школа: плюс-минус. - 2005. -
№ 2. - C. 23 - 26.
25.Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте// Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. – М., 1981.

«Утверждаю»

Директор НОУ СОШ «Баярд»

Ганеев Ф. Р.

на 2014-2015 учебный год.

Педагог-психолог

Харисова Л.И.

Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе .

П рограмма составлена на основе методического пособия под ред. А. Г. Асмолова «Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе». Программа рекомендована для осуществления психолого - педагогического сопровождения учебного процесса в условиях реализации ФГОС в начальной школе.

В широком значении термин «универсальные учебные действия» означает умение учиться, т. е. способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом) значении этот термин можно определить как совокупность способов действия учащегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих самостоятельное усвоение новых знаний, формирование умений, включая организацию этого процесса.

В составе основных видов универсальных учебных действий, соответствующих ключевым целям общего образования, можно выделить четыре блока:

1 ) личностный ;

2) регулятивный (включающий также действия саморегуляции );

3) познавательный ;

4) коммуникативный .

Цель мониторинга уровня сформированности УУД: получение объективной информации о состоянии и динамике уровня сформированности универсальных учебных действий у младших школьников в условиях реализации федеральных государственных стандартов нового поколения.

Задачи мониторинга:

1. отработка механизмов сбора информации об уровне сформированности УУД;
2. выявление и анализ факторов, способствующих формированию УУД;
3. апробация технологических карт и методик оценки уровня сформированности УУД;
4. формирование банка методических материалов для организации и проведения мониторинга уровня сформированности УУД на ступени начального образования;
5. обеспечение преемственности и единообразия в процедурах оценки качества результатов дошкольного и начального школьного образования в условиях внедрения ФГОС нового поколения;
6. разработка и апробация системы критериев и показателей уровня сформированности УУД у обучающихся на начальной ступени образования.

Объекты мониторинга:

1. универсальные учебные действия младших школьников;
2. психолого - педагогические условия обучения;
3. педагогические технологии, используемые в начальной школе.

Условия реализации программы мониторинга банк диагностических методик, технологические карты, кадровый ресурс.

Срок реализации программы 4 года (начальная ступень образования). Программа мониторинга представляет собой лонгитюдное исследование направленное на отслеживание индивидуальной динамики уровня сформированности УУД на ступени начального образования.

Области применения данных мониторинга: данные, полученные в ходе мониторинга используются для оперативной коррекции учебно- оспитательного процесса.

Система критериев и показателей уровня сформированности УУД

Критериями оценки сформированности универсальных учебных действий у обучающихся выступают:

1. соответствие возрастно-психологическим нормативным требованиям;
2. соответствие свойств универсальных действий заранее заданным требованиям;
3. сформированность учебной деятельности у учащихся, отражающая уровень развития метапредметных действий, выполняющих функцию управления познавательной деятельностью учащихся.

Возрастно-психологические нормативы формулируются для каждого из видов УУД с учетом стадиальности их развития.

Методы сбора информации: анкетирование; тестирование; наблюдение; беседа.

Возрастные особенности развития личностных универсальных учебных действий у младших школьников

В начале школьного обучения личностные универсальные учебные действия самоопределения , смыслообразования и нравственно-этической ориентации определяют личностную готовность ребенка к обучению в школе. Личностная готовность включает мотивационную и коммуникативную готовность, сформированность Я-концепции и самооценки, эмоциональную зрелость ребенка. Сформированность социальных мотивов (стремление к социально значимому статусу, потребность в социальном признании, мотив социального долга), а также учебных и познавательных мотивов определяет мотивационную готовность первоклассника. Существенным критерием мотивационной готовности является первичное соподчинение мотивов с доминированием учебно-познавательных. Сформированность Я-концепции и самосознания характеризуется осознанием ребенком своих физических возможностей, умений, нравственных качеств, переживаний (личное сознание), характера отношения к нему взрослых, определенным уровнем развития способности адекватно и критично оценивать свои достижения и личностные качества. Эмоциональная готовность к обучению выражается в освоении ребенком социальных норм проявления чувств и в способности регулировать свое поведение на основе эмоционального предвосхищения. Ее показателем является развитие высших чувств - нравственных переживаний (чувство гордости, стыда, вины), интеллектуальных чувств (радость познания), эстетических чувств (чувство прекрасного). Выражением и квинтэссенцией личностной готовности к школе является сформированность внутренней позиции как готовности принять новую социальную позицию и роль ученика, предполагающей высокую учебно-познавательную мотивацию.

Внутренняя позиция школьника является возрастной формой самоопределения в старшем дошкольном возрасте (Л.И. Божович). Социальная ситуация развития при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту характеризуется, с одной стороны, объективным изменением места ребенка в системе социальных отношений, с другой стороны, субъективным отражением этого нового положения в переживаниях и сознании ребенка. Именно неразрывное единство двух этих аспектов определяет перспективы и зону ближайшего развития ребенка в этом переходном периоде. Субъективный аспект социальной ситуации развития - внутренняя позиция ребенка - понятие, введенное Л.И. Божович для обозначения совокупной характеристики той системы внутренних факторов, которая преломляет и опосредствует воздействия среды, определяя формирование у ребенка основных психологических новообразований в этом возрасте. Фактического изменения социальной позиции ребенка недостаточно для изменения направленности и содержания его развития. Для этого необходимо, чтобы эта новая позиция была принята и осмыслена самим ребенком и отражена в обретении новых смыслов, связанных с учебной деятельностью и новой системой школьных отношений. Только благодаря этому становится возможной реализация нового потенциала развития субъекта. Внутренняя позиция выступает центральным компонентом структуры психологической готовности к школе, определяя динамику освоения ребенком действительности школьной жизни. Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности, характеризующее сформированность внутренней позиции школьника, исследовали такие ученые, как М.Р. Гинзбург, Н.И. Гуткина, В.В. Давыдов, А.З. Зак, Т.А. Нежнова, К.Н. Поливанова, Д.Б. Эльконин. Во многих исследованиях была выявлена сложная динамика формирования внутренней позиции школьника, которая находит отражение в мотивационно-смысловой сфере и в отношении к школьным предметам. В начале обучения в 1 классе полностью сформированная внутренняя позиция школьника была констатирована лишь у 45% обследованных учащихся. В случае частичной сформированности внутренней позиции школьника (45%) эмоционально положительное отношение к школе, своему новому социальному статусу сочеталось с ориентацией на внеучебные стороны школьной жизни - новые знакомства и контакты, игры, прогулки, возможность посещения школьных кружков и пр. Согласно полученным данным у 11,4% детей внутренняя позиция школьника еще не была сформирована, что нашло отражение в предпочтении игровой деятельности и отношений дошкольного типа, отсутствии желания ходить в школу, негативных установках в отношении школы и учебы (О.А. Карабанова, 2002). Непринятие нового социального статуса и роли ученика, незрелость школьной мотивации, двойственное, а в некоторых случаях негативное отношение ребенка к школе значительно осложняет ход нормативного возрастного развития в младшем школьном возрасте и адаптацию к школе.

Критерии сформированности внутренней позиции школьника:

Положительное отношение к школе, чувство необходимости учения, т. е. в ситуации необязательного посещения школы ребенок продолжает стремиться к занятиям специфически школьного содержания;

Проявление особого интереса к новому, собственно школьному содержанию занятий, что отражается в предпочтении уроков школьного типа урокам дошкольного типа, в наличии адекватного содержательного представления о подготовке к школе;

Предпочтение классных коллективных занятий индивидуальным занятиям дома, положительное отношение к школьной дисциплине, направленной на поддержание общепринятых норм поведения в школе; предпочтение социального способа оценки своих знаний - отметки дошкольным способам поощрения (сладости, подарки) (Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, 1988).

Можно выделить следующие уровни сформированности внутренней позиции школьника на седьмом году жизни:

Отрицательное отношение к школе и поступлению в школу;

Положительное отношение к школе при отсутствии ориентации на содержание школьной учебной действительности (сохранение дошкольной ориентации). Ребенок хочет пойти в школу, но при сохранении дошкольного образа жизни;

Возникновение ориентации на содержательные моменты школьной действительности и образец «хорошего ученика», но при сохранении приоритета социальных аспектов школьного образа жизни по сравнению с учебными;

Сочетание ориентации на социальные и собственно учебные аспекты школьной жизни.

Развитие мотивов учения является важным показателем сформированности внутренней позиции школьника. Старших дошкольников привлекает учение как серьезная содержательная деятельность, имеющая социальное значение (Л.И. Божович, 1968). Решающую роль для формирования мотивационной готовности к обучению имеет развитие познавательной потребности ребенка, а именно интерес к собственно познавательным задачам, к овладению новыми знаниями и умениями. Произвольность поведения и деятельности обеспечивает соподчинение мотивов - способность ребенка подчинять свои импульсивные желания сознательно поставленным целям. В этой связи возникают и формируются новые моральные мотивы - чувство долга и ответственность.

Общий перечень мотивов, характерных для перехода от предшкольного к начальному образованию:

1. Учебно-познавательные мотивы.

2. Широкие социальные мотивы (потребность в социально значимой деятельности, мотив долга).

3. Позиционный мотив, связанный со стремлением занять новое положение в отношениях с окружающими.

4. Внешние мотивы (власть и требования взрослых, утилитарно-прагматическая мотивация и т. д.).

5. Игровой мотив.

6. Мотив получения высокой оценки.

При неадекватности мотивов учения можно прогнозировать низкую/относительно низкую успеваемость. Создается замкнутый круг - мотивационная незрелость препятствует формированию учебной деятельности и провоцирует низкую успешность обучения, а несформированность учебной деятельности и систематический неуспех ребенка приводит к дальнейшему снижению мотивации. Если доминирует мотив получения хороших оценок, то это приводит к таким нарушениям школьной системы требований, как списывание и подделывание отметок в дневнике и в тетради.

Самоопределение и смыслообразование

Самоопределение является ключевой задачей развития в юношеском возрасте (Э. Эриксон, Р. Хевигхерст, Р. Бернс, И.С. Кон, М.Р. Гинзбург, Н.С. Пряжников и др.). Однако уже в самом раннем возрасте происходит формирование личности ребенка, подготавливающее успешность будущего жизненного и профессионального самоопределения. В младшем школьном возрасте развиваются Я-концепция и основы идентичности личности, в первую очередь социальной идентичности (семейной, этнической, гражданской, групповой). Рассмотрим становление основ идентичности , Я-концепции и самооценки как результат личностного действия самоопределения и их роль в образовательном процессе. Следствием определения «Я» в указанных формах (самоопределение) является порождение системы смыслов, находящих отражение в отношении ребенка к школе, учению, семье, сверстникам, к себе и социальному миру. Наиболее показательна в контексте смысловой ориентации школьника мотивация учения . Применительно к начальной школе выделяют две группы мотивов:

1) мотивы (учебные и познавательные ), связанные с собственно учебной деятельностью и ее прямым продуктом, самим развивающимся субъектом учебной деятельности;

2) мотивы (социальные, позиционные, в том числе статусные, узколичные ), связанные с косвенным продуктом учения (М.В. Матюхина, 1984). Формирование широких познавательных мотивов учения у младших школьников тесно связано с усвоением теоретических знаний и ориентацией на обобщенные способы действий (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова). Содержание и формы организации учебной деятельности и учебного сотрудничества являются ключевым фактором, определяющим мотивационный профиль учащихся. Адекватной системой мотивов для начальной школы следует признать сочетание познавательных, учебных, социальных мотивов и мотивации достижения.

Развитие учебных и познавательных мотивов в начальной школе требует от учителя организации следующих условий :

Создание проблемных ситуаций, активизация творческого отношения учащихся к учебе;

Формирование рефлексивного отношения школьника к учению и личностного смысла учения (осознание учебной цели и связи последовательности задач с конечной целью);

Обеспечение учеников необходимыми средствами решения задач, оценивание знаний учащегося с учетом его новых достижений;

Организация форм совместной учебной деятельности, учебного сотрудничества.

В исследованиях роли учебной деятельности в развитии самооценки младшего школьника (Г.А. Цукерман, 1997, 1999, 2000) было показано, что рефлексивная самооценка развивается благодаря тому, что ученик сам участвует в оценивании, в выработке критериев оценки и их применении к разным ситуациям. В связи с этим учителю необходимо научить ребенка фиксировать свои изменения и адекватно выражать их в речи.

Развитие рефлексивной самооценки основывается на следующих действиях:

Сравнение ребенком своих достижений;

Сравнение ребенком своих достижений вчера и сегодня и выработка на этой основе предельно конкретной дифференцированной самооценки;

Предоставление ребенку возможности осуществлять большое количество равнодостойных выборов, различающихся аспектом оценивания, способом действия, характером взаимодействия, и создание условий для осознания и сравнения оценок, полученных сегодня и в недавнем прошлом. Умение ребенка фиксировать свои изменения и понимать их является необходимой составляющей развития способности ребенка управлять своей деятельностью и связано напрямую с регулятивными действиями (Г.А. Цукерман, 2000). Таким образом, знание ученика о собственных возможностях и их ограничениях, способность определить границу этих возможностей, знания и незнания, умения и неумения являются генеральной линией становления самооценки на начальной ступени образования. Важное условие развития самооценки - становление рефлексивности, которая проявляется в умении анализировать собственные действия, видеть себя со стороны и допускать существование других точек зрения. Рост самооценки должен сопровождаться такими приобретениями, как широта диапазона критериев оценок, их соотнесенность, обобщенность, отсутствие категоричности, аргументированность, объективность (А.В. Захарова, 1993). Замечено, что дети с рефлексивной самооценкой более коммуникабельны, чутко улавливают требования сверстников, стремятся им соответствовать, тянутся к общению с ними и хорошо принимаются сверстниками. Недостаточное усвоение содержания нравственных качеств личности, отсутствие рефлексивности при самооценке ведет к ограничению ее регулятивных функций: появляется конфликтность, настороженность в отношениях со сверстниками. Таким образом, развитие самооценки и личностного действия оценивания себя является условием развития личностной саморегуляции как важного вида регулятивных действий и коммуникативных действий в младшем школьном возрасте.

Существует два варианта нарушения развития самооценки:

1. Заниженная самооценка . Симптомы заниженной самооценки: тревожность, неуверенность ребенка в своих силах и возможностях, отказ от трудных (объективно и субъективно) заданий, феномен «выученной беспомощности» (М. Селигман). Пути коррекции заниженной самооценки - адекватная оценка учителя с акцентом на достижения ребенка, даже если он и не дает правильного итогового результата; адекватное описание того, что уже достигнуто и что еще нужно сделать для достижения цели.

2. Завышенная самооценка . Завышенная самооценка проявляется в таких особенностях поведения, как доминирование, демонстративность, неадекватная реакция на оценку учителя, игнорирование своих ошибок, отрицание неуспеха.

Здесь необходимо спокойное и доброжелательное отношение учителя, адекватная оценка, не затрагивающая личности самого учащегося, продуманная система требований, доброжелательность и поддержка, оказание помощи в том, что составляет трудности для ученика. Неадекватно завышенная самооценка к моменту завершения начального образования обнаруживает себя в феномене «аффекта неадекватности» (М.С. Неймарк) как сложном эмоционально-поведенческом комплексе, обусловленном актуализацией системы защитных механизмов личности, не позволяющих ориентироваться в регуляции поведения на адекватную реалистическую самооценку. Личностная саморегуляция, основанная на самооценке школьника, обеспечивается включенностью в мотивационно-смысловую сферу личности, формированием в ходе учебной деятельности рефлексивного отношения к себе, нравственно-этическим оцениванием ребенком своих поступков на основе усвоения системы нравственных норм; развитием мышления, позволяющим дифференцировать самооценку по содержанию.

Роль школьного оценивания в становлении рефлексивной самооценки учащегося чрезвычайно велика. Ожидания педагога в отношении успешности своих учеников в значительной степени оправдываются (так называемый эффект Пигмалиона). Ярким примером подобного эффекта может служить результат искусственного деления учащихся на группы «по способностям». Такое деление нередко приводит к тому, что у детей, попавших в слабую группу, понижается уровень развития способностей. Объяснение этого феномена связано с тем, что рефлексивная самооценка определяет особенности мотивации учащихся, в том числе соотношение мотивации достижений и избегания неудач. Широко распространенное в школах явление «выученной беспомощности» состоит в уверенности ученика в том, что успех и неудачи в учении не зависят от его целенаправленной деятельности и усилий, и сопровождается переживанием собственного бессилия и беспомощности, появлением тревожности и беспричинным снижением настроения. Возникновение этого негативного явления связано с каузальной атрибуцией (причинами, которыми ученик объясняет свой неуспех). Было изучено влияние формирования общепознавательных действий на объяснение учащимися причин успеха (М.М. Далгатов, 1994). Под каузальной атрибуцией понимается процесс интерпретации причин своего и чужого поведения (Х. Хекхаузен). Б. Вайнер дал классификацию четырех типов атрибуции, влияющих на мотивацию учения и включающих такие факторы, как способность, усилие, трудность задания и везение. Другими словами, учащиеся начальной школы могут объяснять свой неуспех в учении либо недостатком способностей, либо низким уровнем старания, либо объективной сложностью задания, либо случайностью (повезло, не повезло). Причины неуспеха различаются по локусу (направленности) контроля (внешний или внутренний), по стабильности и по возможности субъекта.

Психолого-педагогические условия , способствующие адекватному пониманию учащимися начальной школы причин неуспеха, являются:

Обеспечение успешности в учебе за счет организации ориентировки ученика в учебном содержании и усвоения системы научных понятий;

Положительная обратная связь и положительное подкрепление усилий учеников через адекватную систему оценивания учителем; отказ от негативных оценок. Адекватная система оценивания включает адекватное описание степени

достижения учащимся учебной цели, допущенные ошибки, их причины, способы преодоления ошибок и исключает прямые оценки личности самого ученика;

Стимулирование активности и познавательной инициативы ребенка, отсутствие жесткого контроля в обучении;

Ориентация учеников на то, что неуспех обусловлен недостаточностью усилий, и перенос акцента на чувство ответственности самого учащегося;

Формирование адекватных реакций учеников на неуспех и поощрение усилий в преодолении трудностей; развитие проблемно ориентированного способа совладания с трудными ситуациями;

Ориентация учителей на необходимость учета индивидуально-психологических особенностей учащихся и зону ближайшего развития.

Основные характеристики личностного развития учащихся начальной школы

Самоопределение

1. Формирование основ гражданской идентичности личности:

Чувства сопричастности своей Родине, народу и истории и гордости за них, ответственности человека за благосостояние общества;

Осознания этнической принадлежности и культурной идентичности на основе осознания «Я» как гражданина России.

2. Формирование картины мира культуры как порождения трудовой предметно-преобразующей деятельности человека:

Ознакомление с миром профессий, их социальной значимостью и содержанием.

3. Развитие Я-концепции и самооценки личности:

Формирование адекватной позитивной осознанной самооценки и самопринятия.

Смыслообразование

Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе:

Развития познавательных интересов, учебных мотивов;

Формирования мотивов достижения и социального

признания;

Мотива, реализующего потребность в социально значимой и социально оцениваемой деятельности.

Нравственно-этическая ориентация включает:

Формирование единого, целостного образа мира при разнообразии культур, национальностей, религий; отказ от деления на «своих» и «чужих»; уважение истории и культуры всех народов, развитие толерантности;

Ориентацию в нравственном содержании и смысле как собственных поступков, так и поступков окружающих людей, развитие этических чувств (стыда, вины, совести) как регуляторов морального поведения;

Знание основных моральных норм (справедливое распределение, взаимопомощь, правдивость, честность, ответственность);

Выделение нравственного содержания поступков на основе различения конвенциональных, персональных и моральных норм;

Формирование моральной самооценки;

Развитие доброжелательности, доверия и внимательности к людям, готовности к сотрудничеству и дружбе, оказанию помощи тем, кто в ней нуждается;

Развитие эмпатии и сопереживания, эмоционально-нравственной отзывчивости;

Формирование установки на здоровый и безопасный образ жизни, нетерпимости и умения противостоять действиям и влияниям, представляющим угрозу для жизни, здоровья, безопасности личности и общества в пределах своих возможностей;

Формирование чувства прекрасного и эстетических чувств на основе знакомства с мировой и отечественной художественной культурой.

Возрастные особенности развития регулятивных

универсальных учебных действий у младших школьников

Развитие регулятивных действий связано с формированием произвольности поведения . Психологическая готовность в сфере воли и произвольности обеспечивает целенаправленность и планомерность управления ребенком своей деятельностью и поведением. Воля находит отражение в возможности соподчинения мотивов, целеполагании и сохранении цели, способностях прилагать волевое усилие для ее достижения. Произвольность выступает как умение ребенка строить свое поведение и деятельность в соответствии с предлагаемыми образцами и правилами и осуществлять планирование, контроль и коррекцию выполняемых действий, используя соответствующие средства. Применительно к моменту поступления ребенка в школу можно выделить следующие показатели сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

Умение осуществлять действие по образцу и заданному правилу;

Умение сохранять заданную цель;

Умение видеть указанную ошибку и исправлять ее по указанию взрослого;

Умение контролировать свою деятельность по результату;

Умение адекватно понимать оценку взрослого и сверстника.

Показателями развития регулятивных универсальных учебных действий могут служить параметры структурно-функционального анализа деятельности , включая ориентировочную , контрольную и исполнительную части действия (П.Я. Гальперин, 2002). Критериями оценки ориентировочной части являются:

• наличие ориентировки (анализирует ли ребенок образец, получаемый продукт, соотносит ли его с образцом);
• характер ориентировки (свернутый - развернутый, хаотический - организованный);
• размер шага ориентировки (мелкий - пооперационный - блоками; есть ли предвосхищение будущего промежуточного результата и на сколько шагов вперед; есть ли предвосхищение конечного результата);
• характер сотрудничества (со - регуляция действия в сотрудничестве со взрослым или самостоятельная ориентировка и планирование действия).

Критерии оценки исполнительной части:

• степень произвольности (хаотичные пробы, ошибки без учета и анализа результата и соотнесения с условиями выполнения действия или произвольное выполнение действия в соответствии с планом);
• характер сотрудничества

Критерии контрольной части:

• степень произвольности контроля (хаотичный - в соответствии с планом контроля, наличие средств контроля и характер их использования);
• характер контроля (свернутый - развернутый, констатирующий - предвосхищающий);
• характер сотрудничества (тесно совместное - разделенное - самостоятельное выполнение действия).

Структурный анализ деятельности позволяет выделить следующие критерии оценки сформированности регулятивных универсальных учебных действий:

Принятие задачи (адекватность принятия задачи как цели, данной в определенных условиях, сохранение задачи и отношение к ней);

План выполнения, регламентирующий пооперациональное выполнение действия в соотнесении с определенными условиями;

Контроль и коррекция (ориентировка, направленная на сопоставление плана и реального процесса, обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений);

Оценка (констатация достижения поставленной цели или меры приближения к ней и причин неудачи, отношение к успеху и неудаче);

Мера разделённости действия (совместное или разделенное);

Темп и ритм выполнения и индивидуальные особенности.

Перечисленные функциональные и структурные компоненты деятельности, а также вид помощи, необходимой учащемуся для успешного выполнения действия, являются показателями сформированности общей структуры регуляции деятельности (Н.Г. Салмина, О.Г. Филимонова, 2006). Начальное образование предполагает развитие способности учащегося к саморегуляции и принятие ответственности за свои поступки. В начальной школе можно выделить следующие регулятивные учебные действия , которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста:

1. Умение учиться и способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка ):

Способность принимать, сохранять цели и следовать им в учебной деятельности;

Умение действовать по плану и планировать свою деятельность;

Преодоление импульсивности, непроизвольности;

Умение контролировать процесс и результаты своей деятельности, включая осуществление предвосхищающего контроля в сотрудничестве с учителем и сверстниками;

Умение адекватно воспринимать оценки и отметки;

Умение различать объективную трудность задачи и субъективную сложность;

Умение взаимодействовать со взрослыми и со сверстниками в учебной деятельности.

2. Формирование целеустремленности и настойчивости в достижении целей, жизненного оптимизма, готовности к преодолению трудностей:

Целеустремленность и настойчивость в достижении целей;

Готовность к преодолению трудностей, формирование установки на поиск способов разрешения трудностей (стратегия совладания);

Формирование основ оптимистического восприятия мира.

Критериями сформированности у учащегося произвольной регуляции своего поведения и деятельности выступают следующие умения: выбирать средства для организации своего поведения; помнить и удерживать правило, инструкцию во времени; планировать, контролировать и выполнять действие по заданному образцу и правилу; предвосхищать результаты своих действий и возможные ошибки; начинать выполнение действия и заканчивать его в требуемый временной момент; тормозить реакции, не имеющие отношения к цели. В учебной деятельности выделяют следующие уровни сформированности учебных действий (Г.В. Репкина, Е.В. Заика, 1993):

1. Отсутствие учебных действий как целостных «единиц» деятельности. Поведенческими индикаторами здесь являются выполнение учеником лишь отдельных операций, отсутствие планирования и контроля; копирование действий учителя, подмена учебной задачи задачей буквального заучивания и

воспроизведения.

2. Выполнение учебных действий в сотрудничестве с учителем. Ученику необходимы разъяснения для установления связи отдельных операций и условий задачи, самостоятельное выполнение действий возможно только по уже усвоенному алгоритму.

Выделенный 4-й уровень вполне достижим к завершению начального образования. Что же касается 5-го и 6-го уровней (5-й - самостоятельное построение учебных целей и 6-й - обобщение учебных действий на основе выявления общих принципов построения новых способов действий и выведение нового способа для каждой конкретной задачи), то их формирование возможно на этапе обучения в средней школе. Другими существенными показателями сформированности учебной деятельности в начальной школе являются:

Понимание и принятие учащимся учебной задачи, поставленной учителем;

Умение учитывать выделенные учителем ориентиры действия и построение ориентировочной основы в новом учебном материале в учебном сотрудничестве с учителем;

Форма выполнения учебных действий - материальная/ материализованная; речевая, умственная;

Степень развернутости (в полном составе операций или свернуто);

Самостоятельное выполнение или в сотрудничестве;

Различение способа и результата действий;

Умение осуществлять итоговый и пошаговый контроль;

Умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль);

Адекватность и дифференцированность самооценки;

Умение оценивать значимость и смысл учебной деятельности для себя самого, расход времени и сил, вклад личных усилий, понимание причины ее успеха/неуспеха (А. К. Маркова, 1990). Предложенная диагностическая система объединяет характеристики собственно учебной деятельности, личностных и

регулятивных универсальных действий и свойств действия, что позволяет рассматривать ее как основу разработки критериев и методов оценки сформированности универсальных учебных действий.

Возрастные особенности развития познавательных универсальных учебных действий у младших школьников

Для успешного обучения в начальной школе должны быть сформированы следующие познавательные универсальные учебные действия: общеучебные, логические, действия постановки и решения проблем.

Общеучебные универсальные действия:

Самостоятельное выделение и формулирование познавательной цели;

Поиск и выделение необходимой информации; применение методов информационного поиска, в том числе с помощью компьютерных средств;

Знаково-символические моделирование - преобразование объекта из чувственной формы в модель, где выделены существенные характеристики объекта (пространственно-графическую или знаково-символическую), и преобразование модели с целью выявления общих законов, определяющих данную предметную область;

Умение структурировать знания;

Умение осознанно и произвольно строить речевое высказывание в устной и письменной форме;

Выбор наиболее эффективных способов решения задач в зависимости от конкретных условий;

Рефлексия способов и условий действия, контроль и оценка процесса и результатов деятельности;

Смысловое чтение как осмысление цели чтения и выбор вида чтения в зависимости от цели; извлечение необходимой информации из прослушанных текстов различных жанров; определение основной и второстепенной информации; свободная ориентация и восприятие текстов художественного, научного, публицистического и официально-делового стилей; понимание и адекватная оценка языка средств массовой информации;

Постановка и формулирование проблемы, самостоятельное создание алгоритмов деятельности при решении проблем творческого и поискового характера.

Универсальные логические действия:

Анализ объектов с целью выделения признаков (существенных, несущественных);

Синтез как составление целого из частей, в том числе с самостоятельным достраиванием, восполнением недостающих компонентов;

Выбор оснований и критериев для сравнения, сериации, классификации объектов;

Подведение под понятия, выведение следствий;

Установление причинно-следственных связей;

Построение логической цепи рассуждений;

Доказательство;

Выдвижение гипотез и их обоснование.

Постановка и решение проблемы:

Формулирование проблемы;

Самостоятельное создание способов решения проблем творческого и поискового характера.

Одно из важнейших познавательных универсальных действий - умение решать проблемы или задачи. Усвоение общего приема решения задач в начальной школе базируется на сформированности логических операций -

умении анализировать объект, осуществлять сравнение, выделять общее и различное, осуществлять классификацию, сериацию, логическую мультипликацию (логическое умножение), устанавливать аналогии.

Возрастные особенности развития коммуникативных универсальных учебных действий у младших школьников

В предлагаемой концепции универсальных учебных действий коммуникация рассматривается не узко прагматически как обмен информацией, например учебной, а в своем полноценном значении. Другими словами, она рассматривается как смысловой аспект общения и социального взаимодействия , начиная с установления контактов и вплоть до сложных видов кооперации (организации и осуществления совместной деятельности), налаживания межличностных отношений и др. Поскольку коммуникативная компетентность имеет исключительно многогранный характер, необходимо выделение основного состава коммуникативных и речевых действий, т. е. тех действий, которые имеют наиболее общее значение с точки зрения достижения целей образования, обозначенных в новом проекте стандартов. Основой решения этой задачи стало ключевое значение коммуникации для психического и личностного развития ребенка: со-действие и со-трудничество выступают как реальная деятельность, внутри которой совершаются процессы психического развития и становления личности. Кроме того, благодаря своей знаковой (вербальной) природе общение изначально связано с обобщением (мышлением): возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский). В соответствии с этими положениями были выделены три базовых аспекта коммуникативной деятельности , а также необходимые характеристики общего уровня развития общения у детей, поступающих в начальную школу. Представим далее кратко возрастные особенности развития выделенных аспектов. При поступлении в школу ребенок имеет определенный уровень развития общения . В состав базовых (т. е. абсолютно необходимых для начала обучения ребенка в школе) предпосылок входят следующие компоненты :

Потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками;

Владение определенными вербальными и невербальными средствами общения;

Приемлемое (т. е. не негативное, а желательно эмоционально позитивное) отношение к процессу сотрудничества;

Ориентация на партнера по общению;

Умение слушать собеседника.

Каковы же конкретные возрастные особенности развития перечисленных компетенций у детей, поступающих в школу? В соответствии с нормативно протекающим развитием к концу дошкольного возраста большинство детей умеют устанавливать контакт со сверстниками и незнакомыми им ранее взрослыми. При этом они проявляют определенную степень уверенности и инициативности (например, задают вопросы и обращаются за поддержкой в случае затруднений) (О.М. Дьяченко, Т.В. Лаврентьева, 1999; Л.Л. Коломинский, Б.П. Жизневский, 1989). К 6-6,5 года дети должны уметь слушать и понимать чужую речь (необязательно обращенную к ним), а также грамотно оформлять свою мысль в грамматически несложных выражениях устной речи. Они должны владеть такими элементами культуры общения, как умение приветствовать, прощаться, выразить просьбу, благодарность, извинение и др., уметь выражать свои чувства (основные эмоции) и понимать чувства другого, владеть элементарными способами эмоциональной поддержки сверстника, взрослого. В общении дошкольников зарождается осознание собственной ценности и ценности других людей, возникают проявления эмпатии и толерантности (М.В. Корепанова, Е.В. Харлампова, 2005). Важной характеристикой коммуникативной готовности 6-7-летних детей к школьному обучению считается появление к концу дошкольного возраста произвольных форм общения со взрослыми - это контекстное общение, где сотрудничество ребенка и взрослого осуществляется не непосредственно, а опосредствованно задачей, правилом или образцом, а также кооперативно-соревновательное общение со сверстниками. На их основе у ребенка постепенно складывается более объективное, опосредованное отношение к себе. (Е,Е,Кравцова).

Подчеркнем, что перечисленные выше компетенции характеризуют лишь базисный уровень развития общения ребенка , без достижения которого теряет смысл какой-либо разговор о конкретных коммуникативных действиях.

Коммуникативные действия можно разделить (с неизбежной долей условности, поскольку они исключительно тесно связаны между собой) на три группы в соответствии с тремя основными аспектами коммуникативной деятельности:

коммуникацией как взаимодействием , коммуникацией как сотрудничеством и коммуникацией как условием интериоризации . Рассмотрим каждую группу коммуникативных универсальных учебных действий.

Коммуникация как взаимодействие. Первая группа - коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Важной вехой в развитии детей при переходе от дошкольного к младшему школьному возрасту является преодоление эгоцентрической позиции в межличностных и пространственных отношениях. Как известно, изначально детям доступна лишь одна точка зрения - та, которая совпадает с их собственной. При этом детям свойственно бессознательно приписывать свою точку зрения и другим людям - будь то взрослые или сверстники. Детский эгоцентризм коренится в возрастных особенностях мышления и накладывает отпечаток на всю картину мира дошкольника, придавая ей черты характерных искажений. В общении эгоцентрическая позиция ребенка проявляется в сосредоточении на своем видении или понимании вещей, что существенно ограничивает способность ребенка понимать окружающий мир и других людей, препятствует взаимопониманию в реальном сотрудничестве и, кроме того, затрудняет самопознание, основанное на сравнении с другими. В 6-7-летнем возрасте дети впервые перестают считать собственную точку зрения единственно возможной. Происходит процесс децентрации, главным образом, в общении со сверстниками и прежде всего под влиянием столкновения их различных точек зрения в игре и других совместных видах деятельности, в процессе споров и поиска общих договоренностей. В этой связи следует особо подчеркнуть незаменимость общения со сверстниками, поскольку взрослый, будучи для ребенка априори более авторитетным лицом, не может выступать как равный ему партнер. Однако преодоление эгоцентризма не происходит одномоментно: этот процесс имеет долговременный характер и свои сроки применительно к разным предметно-содержательным сферам. От поступающих в школу детей правомерно ожидать, что децентрация затронет по крайней мере две сферы: понимание пространственных отношений (например, ребенок ориентируется в отношениях правое/левое применительно не только к себе, но и к другим людям), а также некоторые аспекты межличностных отношений (например, относительность понятия «брат»). Таким образом, от первоклассника требуется хотя бы элементарное понимание (или допущение) возможности различных позиций и точек зрения на какой-либо предмет или вопрос, а также ориентация на позицию других людей, отличную от его собственной, на чем строится воспитание уважения к иной точке зрения . Вместе с тем было бы неверно ожидать от первоклассников более полной децентрации и объективности. На пороге школы в их сознании происходит лишь своего рода прорыв глобального эгоцентризма, дальнейшее преодоление которого приходится на весь период младшего школьного возраста и, более того, даже значительную часть следующего - подросткового возраста. По мере приобретения опыта общения (совместной деятельности, учебного сотрудничества и дружеских отношений) дети научаются весьма успешно не только учитывать, но и заранее предвидеть разные возможные мнения других людей , нередко связанные с различиями в их потребностях и интересах. В контексте сравнения они также учатся обосновывать и доказывать собственное мнение . В итоге к концу начальной школы коммуникативные действия, направленные на учет позиции собеседника (или партнера по деятельности), приобретают более глубокий характер: дети становятся способными понимать возможность разных оснований (у разных людей) для оценки одного и того же предмета. Таким образом, они приближаются к пониманию относительности оценок или выборов , совершаемых людьми. Вместе с преодолением эгоцентризма дети начинают лучше понимать мысли , чувства , стремления и желания окружающих , их внутренний мир в целом . Названные характеристики служат показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе.

Коммуникация как кооперация. Вторую большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют действия, направленные на кооперацию, сотрудничество. Содержательным ядром этой группы коммуникативных действий является согласование усилий по достижению общей цели, организации и осуществлению совместной деятельности, а необходимой предпосылкой для этого служит ориентация на партнера по деятельности. Зарождаясь в дошкольном детстве, способность к согласованию усилий интенсивно развивается на протяжении всего периода обучения ребенка в школе. Так, на этапе предшкольной подготовки от детей, уже способных активно участвовать в коллективном создании замысла (в игре, на занятиях конструированием и т. д.), правомерно ожидать лишь простейших форм умения договариваться и находить общее решение. Скорее, здесь может идти речь об общей готовности ребенка обсуждать и договариваться по поводу конкретной ситуации, вместо того чтобы просто настаивать на своем, навязывая свое мнение или решение, либо покорно, но без внутреннего согласия подчиниться авторитету партнера. Такая готовность является необходимым (хотя и недостаточным) условием для способности детей сохранять доброжелательное отношение друг к другу не только в случае общей заинтересованности, но и в нередко возникающих на практике ситуациях конфликта интересов. Между тем в настоящее время становление данной способности часто запаздывает и многие дети, приходя в школу, обнаруживают ярко выраженные индивидуалистические, «антикооперативные» тенденции, склонность работать, не обращая внимания на партнера. Это делает крайне актуальной задачу подготовки детей к началу обучения в школе с точки зрения предпосылок учебного сотрудничества, а также задачу соответствующей доподготовки уже в рамках школы (Г.А. Цукерман, К.Н. Поливанова, 1999). На протяжении младшего школьного возраста дети активно включаются в общие занятия. В этом возрасте интерес к сверстнику становится очень высоким. Хотя учебная деятельность по своему характеру (при традиционном обучении) остается преимущественно индивидуальной, тем не менее вокруг нее (например, на переменах, в групповых играх, спортивных соревнованиях, в домашней обстановке и т. д.) нередко возникает настоящее сотрудничество школьников: дети помогают друг другу, осуществляют взаимоконтроль и т. д. В этот период также происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей является одной из важнейших задач развития на этом школьном этапе. Как известно, от навыков конструктивного общения, приобретенных в младшем школьном возрасте, во многом зависит благополучие личностного развития подростка. Естественно, что в условиях специально организуемого учебного сотрудничества формирование коммуникативных действий происходит более интенсивно (т. е. в более ранние сроки), с более высокими показателями и в более широком спектре. Так, например, в число основных составляющих организации совместного действия входят (В.В. Рубцов, 1998):

1. Распределение начальных действий и операций, заданное предметным условием совместной работы.

2. Обмен способами действия, заданный необходимостью включения различных для участников моделей действия в качестве средства для получения продукта совместной работы.

3. Взаимопонимание, определяющее для участников характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливается соответствие собственного действия и его продукта и действия другого участника, включенного в деятельность).

4. Коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания.

5. Планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построения соответствующих схем (планов работы).

6. Рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности (путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию, благодаря чему обеспечивается изменение этого действия в отношении к содержанию и форме совместной работы). Концепция учебного сотрудничества предполагает, что большая часть обучения строится как групповое, и именно совместная деятельность обучающего и обучаемых обеспечивает усвоение обобщенных способов решения задач. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться , находить общее решение. Однако в рамках сложившейся системы обучения главными показателями нормативно-возрастной формы развития коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе можно считать умение договариваться , находить общее решение практической задачи (приходить к компромиссному решению) даже в неоднозначных и спорных обстоятельствах (конфликт интересов); умение не просто высказывать , но и аргументировать свое предложение, умение и убеждать, и уступать ; способность сохранять доброжелательное отношение друг к другу в ситуации спора и противоречия интересов, умение с помощью вопросов выяснять недостающую информацию; способность брать на себя инициативу в организации совместного действия, а также осуществлять взаимный контроль и взаимную помощь по ходу выполнения задания.

Коммуникация как условие интериоризации. Третью большую группу коммуникативных универсальных учебных действий образуют коммуникативно-речевые действия, служащие средством передачи информации другим людям и

становления рефлексии. Как известно, общение рассматривается в качестве одного из основных условий развития ребенка (особенно развития речи и мышления) практически на всех этапах онтогенеза. Его роль в психическом развитии ребенка определяется тем, что благодаря своей знаковой (вербальной) природе оно изначально генетически связано с обобщением (мышлением). Возникая как средство общения, слово становится средством обобщения и становления индивидуального сознания (Л.С. Выготский, 1984). Ранние этапы развития ярко показывают, что детская речь, будучи средством сообщения , которое всегда адресовано кому-то (собеседнику, партнеру по совместной деятельности, общению и т. д.), одновременно развивается как все более точное средство отображения предметного содержания и самого процесса деятельности ребенка. Так индивидуальное сознание и рефлексивность мышления ребенка зарождаются внутри взаимодействия и сотрудничества его с другими людьми. В соответствии с нормативной картиной развития к моменту поступления в школу дети должны уметь строить понятные для партнера высказывания , учитывающие, что он знает и видит, а что нет; уметь задавать вопросы , чтобы с их помощью получить необходимые сведения от партнера по деятельности, в достаточной мере владеть планирующей и регулирующей функциями речи. В 6,5-7 лет дети должны уметь выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру. Характеризуя нормативно-возрастные особенности развития коммуникативных действий, следует признать, что, несмотря на значительное внимание, уделяемое развитию речи, именно в школьные годы оно часто тормозится, что в итоге приводит к малоудовлетворительным результатам. Как это ни парадоксально, но одной из наиболее существенных причин такого положения является вербализм традиционного обучения, при котором происходит: 1) отрыв речи от реальной деятельности в ее предметно-преобразующей материальной или материализованной форме; 2) преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции, связанный с обучением в форме индивидуального процесса при минимальном присутствии в начальной школе учебного сотрудничества между детьми.

Однако невозможно совершенствовать речь учащихся вне связи с ее исходной коммуникативной функцией - функцией сообщения, адресованного реальному партнеру, заинтересованному в общем результате деятельности, особенно на начальном этапе обучения. Необходима организация совместной деятельности учащихся, которая создаст контекст, адекватный для совершенствования способности речевого отображения (описания, объяснения) учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки (планирование, контроль, оценка) предметно-практической или иной деятельности, - прежде всего в форме громкой социализированной речи. Именно такие речевые действия создают возможность для процесса интериоризации, т. е. усвоения соответствующих действий, а также для развития у учащихся рефлексии предметного содержания и условий деятельности. Правомерно считать их важнейшими показателями нормативно-возрастной формы развития данного коммуникативного компонента универсальных учебных действий в начальной школе. В частности, очень важны такие формы работы, как организация взаимной проверки заданий, взаимные задания групп, учебный конфликт, а также обсуждение участниками способов своего действия. Например, в ходе взаимной проверки группы осуществляют те формы проверки, которые ранее выполнялись учителем. На первых этапах введения этого действия одна группа может отмечать ошибки и недоделки в работе другой, но в дальнейшем школьники переходят только к содержательному контролю (выявляют причины ошибок, разъясняют их характер). Работа в группе помогает ребенку осмыслить учебные действия. Поначалу, работая совместно, учащиеся распределяют роли, определяют функции каждого члена группы, планируют деятельность. Позже каждый сможет выполнить все эти операции самостоятельно. Кроме того, работа в группе позволяет дать ученикам эмоциональную и содержательную поддержку, без которой многие вообще не могут включиться в общую работу класса, например робкие или слабые ученики. Групповая работа младших школьников предполагает свои правила: нельзя принуждать детей к групповой работе или высказывать свое неудовольствие тому, кто не хочет работать (позднее нужно выяснить причину отказа); совместная работа не должна превышать 10-15 мин, во избежание утомления и снижения эффективности; не стоит требовать от детей абсолютной тишины, но необходимо бороться с выкрикиванием и т. п.

Кроме этого, нередко требуются специальные усилия педагога по налаживанию взаимоотношений между детьми.

Для групповой работы можно использовать время на уроках. Однако можно привлекать другие формы, например проектные задания , специальные тренинговые занятия по развитию коммуникативных навыков под руководством

школьного психолога и т. п. Возрастными и социальными психологами разработано немало программ, направленных на развитие у младших школьников и подростков умения общаться (М.Р. Битянова, 2002).

Однако приведенные выше формы занятий и другие рекомендации могут оказаться полезными только в случае создания благоприятной общей атмосферы в отдельном классе и в школе в целом - атмосферы поддержки и заинтересованности .

Необходимо поощрять детей высказывать свою точку зрения, а также воспитывать у них умение слушать других людей и терпимо относиться к их мнению.

Решающая роль в этом принадлежит учителю, который сам должен быть образцом не авторитарного стиля ведения дискуссии и обладать достаточной общей коммуникативной культурой. Учитель должен давать учащимся речевые образцы

и оказывать им помощь в ведении дискуссии, споров, приведении аргументов и т. д.

Совместная деятельность младших школьников будет эффективной в том случае, если она будет строиться по типу совместно-разделенной деятельности с динамикой ролей.

Методический комплекс диагностики уровня сформированности УУД у обучающихся в начальной школе

1 класс

Стартовая.

Личностные УУД: «Беседа о школе» (модифицированная методика Т.А. Нежновой, А.Л.Венгера, Д.Б.Эльконина, Цвето-рисуночный тест А.О. Прохорова и Г.Г. Генинг.

Регулятивные УУД: Графический диктант, «Образец и правило» (А.Л. Венгер, Г.А. Цукерман).

Познавательные УУД: Проба на определение количества слов в предложении (С.Н.Карпова), «Исключение лишнего» (тест А. Отиса – Р. Леннона) .

Коммуникативные УУД:

Итоговая.

Личностные УУД: Тест «Лесенка», Опросник Н. Г.Лускановой "Оценка уровня школьной мотивации», Задание на оценку усвоения нормы взаимопомощи, Анкета Л.М.Ковалевой «Психологический анализ особенностей адаптации

первоклассников к школе».

Регулятивные УУД: Методика «Кодирование», «Корректурная проба».

Познавательные УУД: Методика на определение уровня вербального (абстрактного) мышления (по К. Йерасеку), методика «10 слов» (А.Л.Венгер,Г.А. Цукерман).

Коммуникативные УУД: Методика «Рукавички» (Г.А. Цукерман).

2 класс

Личностные УУД: Опросник мотивации Н.Г. Лукановой, Задание на учет мотивов героев в решении моральной дилеммы (модифицированная задача Ж.Пиаже) Методика выявления характера атрибуции успеха/неуспеха.

Регулятивные УУД: Тест «Сложная фигура» (А.Рей), методика «Пиктограмма» (А.Р. Лурия).

Познавательные УУД: Методика «Исключение слов», методика «Вербальная фантазия».

Коммуникативные УУД: «Узор под диктовку» (Цукерман и др., 1992). «Ваза с яблоками» (модифицированная проба Ж.Пиаже; Флейвелл); Социометрия.

3 класс

Личностные УУД: Анкета Т.И. Юферевой, «Три оценки» (методика А.И.Липкиной, Задание на выявление уровня моральной децентрации (Ж.Пиаже).

Регулятивные УУД: Проба на внимание (П.Я.Гальперин и С.Л. Кабельницкая).

Познавательные УУД: Методика «Счет»; Методика «Слова» Т.И. Юферевой, Методика "Логические задачи" (А. 3. Зак).

Коммуникативные УУД: Задание «Совместная сортировка» (Бурменская, 2007), Социометрия.

4 класс

Личностные УУД: Рефлексивная самооценка учебной деятельности. Анкета «Оцени поступок» (дифференциация конвенциональных и моральных норм по Э.Туриелю в модификации Е.А.Корчагиной и О.А.Карабановой) Методика КТО Я? (модификация методики Куна).

Регулятивные УУД: Методика диагностики уровня сформированности действия рефлексии, методика диагностики уровня сформированности внутреннего плана действий (А.З. Зак)

Познавательные УУД: Методика для определения уровня умственного развития младших школьников Э. Ф. Замбацявичене. Сформированность универсального действия общего приема решения задач (по А.Р. Лурия, Л.С. Цветковой).

Коммуникативные УУД: Задание «Дорога к дому», Методика «Кто прав?» (модифицированная методика Цукерман Г.А.), Социометрия.

Система оценки сформированности универсальных учебных

действий в начальной школе включает 4 основные категории оценки:

1. Педагогическое наблюдение.

2. Оценка работ на межпредметной основе.

3. Психодиагностическое обследование.

4. Анализ содержания портфеля достижений.

Система мониторинга достижения личностных и метапредметных результатов обучения в начальной школе предполагает промежуточное оценивание сформированности УУД на протяжении всего обучения в начальной школе и ведение индивидуальной карты обучающегося

Система мониторинга предполагает систему общих критериев и общую шкалу оценок сформированности УУД. В нашей системе образования традиционно используется 5 - бальная система оценивания. В психологической диагностике каждый психометрический тест обладает своей индивидуальной шкалой оценки, но все показатели обычно сводятся к трем у ровням: низкий, средний и высокий.

Соотношение систем оценки

Для оценки достижения планируемых личностных и метапредметных результатов целесообразно переводить педагогическую оценку, оценки за выполнение комплексных заданий на межпредметной основе в систему показателей трех уровней: низкий (соответствует не достижению базового или опорного уровня), средний (овладение опорным уровнем), высокий (овладение действиями на повышенном уровне) в переводе на 3-х бальную систему.

Список литературы:

«Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе». методическое пособие под ред. А. Г. Асмолова

Психологическое обеспечение Федеральных государственных стандартов: начальная школа: Учебно-методическое пособие. - Уфа: ИРО РБ, 2012. – 116с,

Программа мониторинга уровня сформированности универсальных учебных действий в начальной школе. Разработана зам. директора по УР и ВР, педагогами МОУ Рудинская школа.

Характеристика сформированности компонентов учебной деятельности у учащихся ___класса___________ школы

на_____________(дата)

2. Изучить описание основных параметров учебной деятельности и их уровней, и пользуясь дополнительно таблицами 1-5, вынести заключение о том, какому из описаний в наибольшей степени соответствует параметр.

Описанные уровни сформированности компонентов учебной деятельности в чистом виде встречаются далеко не всегда. Обычно педагог имеет дело с индивидуальными комплексами проявлений исследуемого компонента. Производя оценку, важно ориентироваться на наиболее существенные особенности проявлений каждого из компонентов в учебных ситуациях разного типа (классная работа, домашняя работа, контрольные задания и т.д.).

Каждый раз, когда педагог выдвигает предположение о вероятности того или иного уровня, необходимо ещё раз просмотреть характеристики соседних уровней. В характеристике более высокого уровня сформированности у каждого из компонентов могут сохраняться какие-то свойства, проявившиеся ранее. В связи с этим надо учесть, что отдельный, взятый сам по себе признак редко означает, что данный уровень достигнут. Его непременно надо соотнести с другими признаками и внимательно изучить описание того уровня, где он выступает как новое качество в развитии. И даже если у ученика это качество тоже впервые начинает проявляться и не является давно устоявшимся свойством, есть все основания выбрать именно данный уровень.

Не все учебные ситуации равноценны при диагностике: наиболее информативным является поведение ученика в процессе принятия и решения учебной задачи, когда на первом месте оказываются способы действий и их соответствие условиям задачи. Именно тут особенно ярко проявляются собственные возможности ученика и мера той помощи, которая ему необходима.

Для выявления некоторых проявлений уровня сформированности компонентов учебной деятельности учителю необходимо создавать специальные условия в учебной работе с детьми:

а) организация учебной работы таким образом, чтобы она требовала сотрудничества с учителем, в процессе которого ученику могла быть оказана помощь в той или иной форме (вопросы по планам действий, по некоторым особенностям выполнения действия, косвенные подсказки, введение дополнительных условий, предложения разного вида и т.д.). Мера и форма помощи становится очень важным диагностическим признаком;

6) введение новой задачи, которая по отдельным внешним признакам напоминает уже известную ученику, но по существу отличается от задач ранее усвоенных: в этих случаях особенно значимым является то, в какой степени ученик может заметить несоответствие старых, уже известных ему способов, с применения которых он начинает решать задачу; на каком этапе решения он может обнаружить их несоответствие, какая помощь учителя ему потребуется. Здесь важным является его способность внести изменения в способы действий после установления непригодности тех, которыми он владеет;

в) на всех этапах работы важно систематически ставить перед учеником различные вопросы, требующие от него уточнения, что он должен сделать, что делает, что сделал, что должен узнать, что узнал, что нового в задаче или его действиях, какие причины мешают решить задачу, как преодолены возникшие затруднения и т.д. Содержание этих ответов позволяет судить о степени осознанности учеником и стоящих целей, и своих действий, и своих возможностей действовать.

Уровни сформированности основных компонентов учебной деятельности не следует соотносить с учебными оценками в виде отметок.

В ряде случаев оценка уровня сформированности учебной деятельности не может быть выполнена с первой попытки, поскольку у педагога не всегда есть арсенал необходимых наблюдений. Помочь может периодическое ведение дневника, куда записываются накапливаемые наблюдения, проблемы, варианты их решения как с классом в целом, так и с отдельными учениками.

При любых условиях развитие учеников идёт неравномерно: не будет одинакового уровня у учащихся по показателям и у разных учеников эти «профили» (то есть картина по всем компонентам) будут разные.

При изменении содержания учебной работы, требований к ученикам, при введении новых форм организации учебной работы уровень сформированности учебной деятельности может измениться.

Диагностику сформированности учебной деятельности следует проводить один раз в учебном году в процессе итогового контроля. Диагностика дает возможность увидеть учителю, как идет процесс становления учебной деятельности школьника, выделить успехи и продвижения от года к году, определить проблемы и трудности. Педагог отслеживает динамику развития каждого компонента учебной деятельности и, следовательно, имеет возможность видеть - осуществляется ли переход с одного уровня, где нужна помощь, на что обратить особое внимание в образовательном процессе, какой компонент необходимо формировать. Эти данные в виде оценочных суждений доводятся до ученика, чем стимулируется его учебная мотивация. Оценка учебной деятельности существенно дополняет информацию о продвижении ребёнка в образовательном процессе.

Таблица 1

Уровни сформированности учебно-познавательного интереса

Таблица 2

Уровни сформированности целеполагания

Таблица 3

Уровни сформированности учебных действий

Оценить продвижение ребёнка в образовательном процессе невозможно только на основе оценивания его знаний, умений и навыков. Важнейшим объектом оценочной деятельности в 1 -2-х классах является степень сформированности учебной деятельности. Его важность определяется современными задачами начального образования.

Развитие школьника должно из случайного результата обучения превратиться в главную задачу, как для учителя, так и для самого ребенка. Это происходит по мере становления ученика как субъекта учебной деятельности. Учебная деятельность - особая форма активности ученика, направленная на изменение самого себя как субъекта учения, вследствие чего она выступает в качестве непосредственной основы его развития. Становление учебной деятельности у школьника - это процесс формирования умения учиться - самостоятельно ставить новые учебные цели и самостоятельно находить средства их достижения. Организация учебной деятельности в начальной школе обеспечивает не только накопление конкретных знаний, но и закладывает внутренние механизмы процесса учения и развития - учебно-познавательный интерес, принятие и постановка учебных задач, поиск общих способов (принципов) решения задач, действия самоконтроля и самооценки.

О высоком уровне сформированности учебной деятельности, таким образом, можно говорить в случае осознанного (рефлексивного) и самостоятельного осуществления школьником трёх её компонентов - мотивационного, операционального и контрольно-оценочного.

Сформированность учебной деятельности введена в качестве одного из обязательных параметров оценочной деятельности учителя инструктивно-методическим письмом МО РФ «О контроле и оценке результатов обучения в начальной школе».

Для организации эффективного хода формирования учебной деятельности и становления школьника как субъекта учения учителю важно видеть каждого ученика на всех этапах работы с ним. Учитель должен научиться выделять показатели развития учебной деятельности учеников, оценивать ход их изменений.

Чтобы оценить степень сформированности учебной деятельности у учащихся, учитель может использовать метод наблюдения. Наблюдения проводятся в ходе учебного процесса в таких ситуациях как выделение, определение, постановка целей деятельности на уроке, отработка навыков, анализ условий задачи и её решение, решение знакомых и новых задач, оценка учеником своих действий и т.д.

Предмет диагностики составляют:

ü обобщённые характеристики учебных действий, действий контроля, действий оценки;

ü особенности проявления учебно-познавательного интереса;

ü характеристики целеполагания.

Для оценки степени сформированности учебной деятельности мы предлагаем воспользоваться методикой Г.В.Репкиной, Е.В.Заика.

Краткая характеристика основных компонентов
учебной деятельности

Характеристика мотивов.

Мотив является источником деятельности и выполняет функцию побуждения и смыслообразования. Охарактеризовать мотив - это, значит, отметить на вопрос, ради чего деятельность выполняется. Благодаря мотиву деятельность не замыкается сама на себя, он её выводит, ориентирует на нечто более широкое, лежащее за её пределами. Именно такая ориентированность и выступает источником деятельности, придавая ей смысл и побуждение. Это нечто более широкое, находящееся вне деятельности, должно быть исключительно значимым, важным для личности. Сила мотива определяется степенью этой значимости. В свою очередь, от силы мотива зависит интенсивность деятельности: мотив выступает, своего рода, её «энергетической батареей». Деятельность без мотива или со слабым мотивом или не осуществляется вообще, или оказывается крайне неустойчивой.

Конкретными мотивами учебной деятельности школьника могут быть: интерес, стремление поощрения, страх наказания за неуспехи и др. При этом центральную роль в учебной деятельности играет учебно-познавательный интерес . Именно он, в отличие от других возможных мотивов, только и может обеспечить протекание полноценной учебной деятельности, поскольку он ориентирует ученика непосредственно на процесс решения содержательных учебных задач.

Учебно-познавательный интерес у разных учеников может иметь различную степень интенсивности, принимать различные формы проявления, актуализироваться с большей или меньшей легкостью, преимущественно в одних или других учебных ситуациях и т.п. Все эти особенности проявления учебно-познавательного интереса составляют предмет его диагностики.

2.2. Характеристика цели и целеполагания.

Мотив обычно реализуется путем постановки и достижения некоторой цели. Цель - это представление о конкретном результате, который должен быть получен. Она выполняет функцию направления деятельности. Охарактеризовать цель - значит ответить на вопросы: что именно должно быть достигнуто в результате, на что именно следует направить активность? Чётко определенная цель как бы структурирует, «цементирует» всю систему действий, из которых состоит деятельность. Нечёткая же, «размытая» цель делает систему действий «размазанной», что фактически приводит, к разрушению всей деятельности.

Конкретными целями учебной деятельности школьников могут быть: нахождение ответа в задаче, чёткое выполнение действий, но указанному учителем образцу, выявление способов решения учебной задачи, анализ степени соответствия условиям задачи применённого способа и т.д. Возникновение целей, их выделение, определение, осознавание называется целепола ганием. Важно отметить, что оно имеет, но крайней мере, дне формы: самостоятельное определение цели в ходе выполнения деятельности как один из этапов её осуществления или определение цели на основе выдвигаемых кем-то требований, задач. В учебном процессе второй случай является едва ли не ведущим, и ему уделяется особое внимание. Дело в том, что предъявляемое ученику со стороны учителя внешнее требование (что именно и как именно надо сделать) далеко не всегда превращается в ту цель, которую ставит себе ученик. Это требование должно быть целиком принято, но так бывает не всегда: внешнее требование может в большей или меньшей степени искажаться, изменятся, что фактически приводит к переопределению цели.

Направление такого переопределения зависит от содержания мотивов ученика, в частности, от степени сформированности у него учебно-познавательного интереса (цель обычно переопределяется в направлении «подгонки» под мотив), от его прошлого опыта (какие вообще цели он достигал раньше), от доступных ему способов осуществления учебных действий (цель чаще всего переопределяется в направлении «подгонки» под хорошо сформированные, автоматизированные способы выполнения действий) и т.п.

Отвлекаясь от всего многообразия вариантов целеполагания, можно выделить два основных типа. Целеполагание одного типа обеспечивает возможность принятия лишь частных задач на усвоение заданных кем-то образов действий, «готовых» знаний, когда главными промежуточными задачами становятся - понять, запомнить, воспроизвести. Целеполагание другого типа обеспечивает принятие и затем самостоятельную постановку новых учебных задач, в которых основным становится анализ условия, выбор соответствующего способа действий, контроль и оценка его применения и т. д. Внутри каждого типа выделяются разные уровни сформированности целеполагания, которые определяют возможность принять кем-то поставленную задачу или сформулировать её самостоятельно.

2.3. Характеристика учебных действий.

Реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником системы учебных действий . Охарактеризовать учебные действия - это значит описать, что именно и как именно делает ученик в направлении достижения цели. Учебные действия включают в себя конкретные способы преобразования учебного материала в процессе выполнения учебных заданий. Содержание и «глубина» такого преобразования материала может быть различной, она определяется тем составом способов учебных действий, которыми обладает ученик, и степенью их сформированности, освоения. Богатство освоенных способов и гибкость в их применении в значительной мере определяют степень сложности для ученика учебной деятельности.

Конкретные учебные действия чрезвычайно разнообразны, и их состав тесно связан с содержанием решаемых учебных задач. Это, например, действия по анализу условия задачи, но выделению существенного в явлении, по применению конкретных грамматических или арифметических правил при выполнении нового задания и т.п. При этом может оказаться, что одни действия у ребёнка сформированы хорошо, другие недостаточно, и учесть всё это многообразие действий чрезвычайно трудно.

Поэтому при оценке сформированности учебных действий следует, но возможности отвлечься от конкретного их состава при решении учеником той или иной учебной задачи, а учитывать преимущественно лишь их обобщённые характеристики, такие как степень самостоятельности ученика в процессе решения задачи, осознание способов осуществлённого действия, возможность его осуществления в изменённых условиях и т.п. Эти и другие обобщённые характеристики учебных действий и составляют предмет их диагностики.

2.4. Характеристика действия контроля.

Условием нормального протекания учебных действий является наличие контроля за их выполнением. Функции контроля заключается в постоянном прослеживании хода выполнения учебных действий, своевременном обнаружении больших различных и малых погрешностей в их выполнении, а также внесении необходимых корректив в них. Без такого прослеживания и таких корректив деятельность может существенно отклониться от своего русла, что, в конечном счете, станет препятствием для решения учебной задачи.

Особенности действия контроля у разных учеников могут быть различными, и эти различия могут проявляться в степени автоматизированности его протекания (представляет ли он собой развернутое самостоятельное действие или включен в процесс выполнения учебных действий), в его направленности (контролируется процесс выполнения действий или лишь их результаты), в критериях, на основе которых строится контроль (материализованная или идеально представленная схема-образец), во времени его осуществления (после действия, в процессе действия и до его начала) и т.п. Эти и другие характеристики контроля и составляют предмет его диагностики.

2.5. Характеристика действия оценки.

Оценка выполняет функцию подведения итогов выполненной системы действий и определению того, правильно или неправильно они совершены, а также функцию определения перед решением задачи возможности или невозможности её решить. Итоговая оценка как бы санкционирует факт завершения действий (если она положительная) или побуждает ученика к углубленному анализу условий задачи и оснований своих действий (если она отрицательная). Оценка, выносимая учеником перед решением задачи, позволяет ему адекватно определить свои возможности в её решении и в соответствии с этим спланировать свою деятельность.

У разных учеников особенности действия оценки различны. Различия состоят в том, испытывает ученик или не испытывает потребность в оценке своих действий, опирается при этом на свою собственную оценку или на отметки учителя, учитывает при этом содержание выполненных им действий или лишь сопутствующие случайные приз паки, может или не может заранее оценить свои возможности относительно решения предстоящей задачи и др. Все эти характеристики действия оценки и составляют предмет его диагностики.

Студент как субъект учебной деятельности.

Особенности учебной деятельности учащихся старших классов.

Особенности учебной деятельности учащихся средних классов.

Особенности учебной деятельности младших школьников.

Организация учебной деятельности. Прежде всего следует заметить, что основными трудностями для детей, поступивших в школу, являются режим, новые отношения и требования. В период адаптации важно использовать дополнительные моральные стимулы к учебе (похвалу, поощрение и т. п.) и по возможности свести до минимума наказания.

Особенностью обучения младших школьников является необходимость включения в учебную деятельность игр (дидактических, предметных, спортивных и др.).

В начальной школе ребенок овладевает чисто исполнительскими элементами учебной деятельности. Затем ученику может предлагаться овладение следующим элементом учебной деятельности, а именно контролем. В этом возрасте лучше использовать внешний контроль со стороны взрослого (учителя) и самоконтроль.

Еще один аспект психологических трудностей, связанных с обучением чтению: ребенку трудно сразу начинать читать вслух, а именно такая практика существует в школе. Заметим, что при этом ребенку предстоит: 1) читать правильно, с выражением и желательно побыстрее; 2) успевать осознать смысл прочитанного; 3) понимать и переживать, что его чтение полностью контролируется извне и что каждая ошибка будет замечена и оценена.

При такой установке ребенку трудно получить удовольствие от чтения, и он может бессознательно заключить, что чтение нужно взрослым, а не ему. Трудность и напряженность процесса чтения можно частично снять другой установкой: «Ты сначала прочитай „про себя“ и для себя, а потом повтори вслух для меня». Тогда ребенок читает дважды, и внутреннее действие, «созрев» внутри, проявляется в готовом виде «вовне» для другого.

Одной из причин проблем обучения может быть плохая память. У таких детей надо формировать и развивать мнемическую деятельность, т. е. следует обучать их специальным приемам запоминания.

Другие проблемы обучения выясняются при анализе игровой и конструкторской деятельности ребенка. В этом случае важно определить «ближайшую зону развития» ребенка, т. е. выяснить то, что он в состоянии понять и усвоить сам при минимальной помощи взрослого.

В подростковом возрасте интеллектуальное развитие можно ускорять по следующим направлениям.

1. Развивать понятийный строй мышления и речевой интеллект. Этому способствует изучение риторики, которая формирует умение планировать и составлять публичные речи, вести дискуссию и отвечать на вопросы.

2. Совершенствовать внутренний план действий, становлению которого помогают специальные упражнения, направленные на то, чтобы одни и те же реальные действия как можно чаще совершались не с предметами, a в уме. Например, считать «про себя», а не на бумаге; находить пути решения задачи «в уме». Можно ввести такое правило: пока решение не продумано «в уме», пока не составлен план включенных в него действий и пока он не выверен на логичность, к практическому решению приступать не следует. Если этим правилом пользоваться в отношении всех предметов, то внутренний план действий будет формироваться значительно быстрее.

В средней и старшей школе не следует требовать от учеников механического запоминания «застывших» определений научных понятий. Пусть ребята сами находят определение для них или хотя бы передают смысл понятия своими словами. Насколько ученик может отклониться от определения, данного учителем, – неплохой прием диагностики его интеллектуального развития.

Подростковый и ранний юношеский возраст – благоприятный период для формирования и развития «практического интеллекта», атрибутами которого принято считать здравый смысл, смекалку, интуицию и «золотые руки».

Умение решать практические задачи во многом определяется темпераментом ребенка, особенностями его нервной системы и уже приобретенным жизненным опытом. Важно научить ребенка одному правилу: как только проблема возникла, необходимо сразу приступать к ее решению.

Возможности для формирования у детей практического интеллекта в школе: ученическое самоуправление, участие в общественных организациях и коммерческом труде, а также предоставление самостоятельности в домашних делах.

При организации учебного процесса в средних классах важно помнить, что главное для ребенка в этот период – это общение со сверстниками. Поэтому, например, домашние задания можно давать по группам из 2–3 человек, что позволяет учитывать и использовать данную ведущую потребность. Запрет «коллективных» домашних заданий приводит к поголовному списыванию на переменах. В этот период, конечно, предпочтительны групповые формы работы на уроках.

Период старшего школьного возраста можно охарактеризовать как начальную стадию физической зрелости. Завершается период полового созревания, и старшие школьники уже готовы к достаточно большим физическим и умственным нагрузкам.

Основные потребности этого возраста: освободиться от контроля и оценок взрослых; общаться с «избранными» взрослыми и со сверстниками противоположного пола.

Ведущие мотивы – это мотивы будущего.

Мотивы учения. В старшем школьном возрасте, как правило, интерес к учению (к его содержанию и процессу) повышается, так как включаются мотивы самоопределения и подготовки самостоятельной жизни. Имеет место сочетание и взаимопроникновение широких социальных и познавательных мотивов. Ярко выражена произвольная мотивация, потому что хорошо осознаются причины отношения к учебе. Старшеклассники уже готовы к самообразованию.

В этом возрасте формируется «индивидуальный стиль деятельности», являющийся, по определению Е.А. Климова, индивидуально-своеобразной системой психических свойств, к которым сознательно или стихийно прибегает человек в уравновешивании своей индивидуальности с предметными внешними условиями деятельности.

В этом возрасте меняется и роль учителя в жизни ребенка: он выступает уже скорее как консультант по предмету.

Активизация познавательной деятельности студентов постоянно сопровождается организацией запоминания и воспроизведения учебной информации.

Являясь репрезентантом студенчества, студент выступает в качестве субъекта учебной деятельности, которая, как уже отмечалось, прежде всего определяется мотивами. Два типа мотивов характеризуют преимущественно учебную деятельность - мотив достижения и познавательный мотив. Последний представляет собой основу учебно-познавательной деятельности человека, соответствуя самой природе его мыслительной деятельности. Эта деятельность возникает в проблемной ситуации и развивается при правильном взаимодействии и отношении студентов и преподавателей. В обучении мотивация достижения подчиняется познавательной и профессиональной мотивации.

Во время обучения в вузе формируется прочная основа трудовой, профессиональной деятельности. «Усвоенные в обучении знания, умения, навыки выступают уже не в качестве предмета учебной деятельности, а в качестве средства деятельности профессиональной».

Перед преподавателем стоит ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает прежде всего необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность, умению полноценно учиться, общаться. Подобная постановка вопроса требует определить учебные действия, необходимые для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале и четкую организацию упражнений поих формированию. При этом образцовое выполнение этих действий должен демонстрировать сам преподаватель, учитывая трудности адаптационного периода обучения студентов на 1-м курсе. Его влияние на формирование новых ценностных ориентации студента, его мотивацию и такое индивидуальное свойство, как тревожность, неоценимо.

18. Понятие учебной деятельности, её структура.

Учебной называют такую деятельность, в которой в качестве ведущего мотива выступает познавательный интерес или психическое развитие индивида. Учебная деятельность состоит из следующих основных звеньев: учебной цели, способа исполнения, контроля и оценки. Структура учебной деятельности может быть представлена следующим образом: познавательный мотив – познавательная цель – познавательная задача – познавательные действия – контроль – оценка.

Учебная деятельность представляет собой процесс, в результате которого человек целенаправленно приобретает новые или изменяет имеющиеся у него знания, умения, навыки, совершенствует и развивает свои способности.

Учебная деятельность предполагает два взаимосвязанных процесса: учение и обучение. Обучение – это сознательный процесс, предполагающий совместную деятельность учащегося и учителя. Когда говорят об обучении, традиционно делают акцент на деятельности учителя. Учение как аспект учебной деятельности больше связано с деятельностью ученика, его учебными действиями, направленными на развитие способностей и приобретение необходимых знаний, умений и навыков.

Стороны учебной деятельности:

Внешнюю сторону учебной деятельности составляют практические действия учащихся с предметами, которые включены в учебный процесс (учебные пособия, вспомогательные средства и др.).

Внутренняя сторона учебной деятельности представлена внутренними умственными действиями и операциями, которые выполняет ученик(восприятие, запоминание, мыслительная переработка информации, воспроизведение материала).

Ориентировочная сторона учебной деятельности – это внешние и внутренние действия, направленные на ознакомление с составом усваиваемых знаний, умений и навыков и критериями научения.

Исполнительская сторона учебной деятельности характеризует сам процесс усвоения и использования соответствующих знаний, умений и навыков.

Все стороны учебной деятельности связаны с разнообразными учебными действиями и операциями.

Успешность учебной деятельности во многом зависит от преобладания определенной мотивационной ориентации. В педагогической психологии выделяются четыре вида мотивационных ориентаций учебной деятельности: 1) на процесс (учащийся получает удовольствие от самого процесса решения учебных задач, ему нравится искать разные способы их решения); 2) на результат (самое главное для учащегося – полученные и усвоенные знания и умения); 3) на оценку преподавателем (главное – получение в данный момент высокой или хотя бы положительной оценки, что вовсе не является прямым отражением фактического уровня знаний); 4) на избегание неприятностей (учение осуществляется в основном формально, только чтобы не получать низких оценок, не быть отчисленным, не вступать в конфликт с педагогом и администрацией учебного заведения).

Как известно, уровень сформированности учебной деятельности может быть установлен в процессе постановки и решения учебной задачи. Решая учебную задачу, учащийся ориентируется на выделение некоторого общего способа действия, относящегося к классу конкретно-практических задач. Если в процессе решения школьник ориентируется на результат выполненных действий, имеет место решение конкретно-практической задачи.

Для оценки умения школьника рассматривать изменяющиеся свойства объекта как следствие преобразования связей элементов в некоторой их системе нами разработано пять типовых диагностических методик, каждая из которых направлена на изучение состояния этого умения по какому-то одному вполне определенному показателю. При обследовании с использованием всего комплекса методик можно определить уровень сформированности учебной деятельности у школьника. Своеобразие каждого показателя раскрывается в конкретной диагностической методике. Кратко охарактеризуем эти методики.