Помощь по Теле2, тарифы, вопросы

После 10 лет педагогической работы я был назначен директором Павлышской средней школы. Здесь заверши­лось формирование моих педагогических убеждений, кото­рые складывались в первое 10-летие педагогического труда. Здесь мне хотелось увидеть свои убеждения в живом твор­ческом деле.

Чем больше я стремился претворить свои убеждения в практику, тем яснее становилось, что руководство учеб­но-воспитательной работой - это правильное сочетание решения идеологических и организационных задач в мас­штабе всей школы с личным примером в работе. Роль ди­ректора школы как организатора педагогического коллек­тива неизмеримо повышается, если учителя видят в его труде пример высокой педагогической культуры, непосред­ственного воспитателя детей.

Воспитание - это прежде всего постоянное духовное общение учителя и ребенка. Великий русский педагог К. Д. Ушинский назвал директора главным воспитателем школы. Но при каких условиях осуществляется роль глав­ного воспитателя?

Воспитывать детей через учителей, быть учителем учи­телей, учить науке и искусству воспитания - это очень важная, но только одна сторона многогранного процесса руководства школой. Если главный воспитатель только учит, как воспитывать, но непосредственно не общается с детьми, он перестает быть воспитателем.

Уже с первых недель директорской работы факты убеждали в том, что передо мною останется навсегда за­крытым путь к сердцу ребенка, если я не буду иметь с ним общих интересов, увлечений и стремлений. Без прямого, непосредственного воспитательного влияния на детей я как Директор потеряю самое важное качество педагога-воспи­тателя - способность чувствовать духовный мир ребят. Я завидовал классным руководителям: они всегда с деть­ми. Вот воспитатель проводит задушевную беседу, вот он собирается с воспитанниками в лес, на речку, на работу, в поле. Ребята с нетерпением ожидают тех дней, когда они пойдут на экскурсию, будут варить кашу и ловить рыбу, ночевать под открытым небом, всматриваться в мерцание звезд. А директор остается как бы в стороне. Он вынужден только организовывать, советовать, замечать недостатки и исправлять их, поощрять нужное и запрещать нежела­тельное. Без этого, конечно, нельзя обойтись, но я чувст­вовал неудовлетворенность своей работой.

Я знаю многих прекрасных директоров школ, принимающих активное участие в воспитательной работе: дирек­тора Смелянской средней школы Черкасской области Г. П. Михайленко, Богдановской средней школы Кирово­градской области И. Г. Ткаченко, Александрийской сред­ней школы № 13 И. А. Шевченко, Кормянской сред­ней школы-интерната Гомельской области М. А. Дмит­риева, Красноярской восьмилетней школы № 8 Л. Н. Ши­ряеву, школы-интерната № 14 г. Киева А. Г. Калиничева. Это - подлинные мастера педагогического процесса. Их уроки являются образцом для учителей. Они принимают активное участие в жизни и деятельности пионерской и комсомольской организаций. У них есть чему поучиться и учителю, и классному руководителю, и пионерскому во­жатому. Но мне казалось, и это убеждение сейчас стало еще глубже, что высшая ступень воспитательного мастер­ства - это непосредственное и очень длительное участие директора школы в жизни одного из первичных учениче­ских коллективов. Мне хотелось быть с детьми, переживать их радости и горести, чувствовать близость ребенка, которая для воспитателя является одним из высших на­слаждений творческого труда. Время от времени я пытался включиться в жизнь того или иного детского коллектива: шел вместе с ребятами на работу или в поход по родному краю, ездил на экскурсии, помогал творить те неповтори­мые радости, без которых нельзя представить полноцен­ного воспитания.

Но и я, и дети чувствовали какую-то искусственность этих отношений. Мне не давала покоя нарочитость педаго­гической ситуации: ребята не забывали, что с ними я буду только некоторое время. Настоящая духовная общность рождается там, где учитель надолго становится другом, единомышленником и товарищем ребенка в общем деле. Я чувствовал, что такая общность необходима мне не толь­ко для радости творческого труда, но и для того, чтобы учить своих коллег науке и искусству воспитания. Живое, непосредственное, повседневное общение с детьми - источник мыслей, педагогических открытий, радостей, пе­чалей, разочарований, без которых немыслимо творчество в нашем труде. Я пришел к выводу, что главный воспита­тель должен быть воспитателем небольшого детского кол­лектива, другом и товарищем ребят. Эта уверенность осно­вывалась на педагогических убеждениях, которые сложи­лись у меня еще до работы в Павлышской школе.

Уже в первые годы педагогической работы мне стало ясно, что подлинная школа - это не только место, где дети приобретают знания и умения. Учение - очень важная, но не единственная сфера духовной жизни ребенка. Чем ближе я присматривался к тому, что все мы привыкли называть учебно-воспитательным процессом, тем больше убеждался, что подлинная школа - это многогранная духовная жизнь детского коллектива, в котором воспита­тель и воспитанник объединены множеством интересов и увлечений. Человек, который встречается с учениками только на уроке - по одну сторону учительского стола, а по другую учащиеся,- не знает детской души, а кто не знает ребенка, тот не может быть воспитателем. Для та­кого человека за семью печатями закрыты мысли, чувства и стремления детей. Учительский стол подчас становится той каменной стеной, из-за которой он ведет «наступление» на своего «противника» - учащихся; но чаще этот стол превращается в осажденную крепость, которую «против­ник» берет измором, а укрывшийся в ней «военачальник» чувствует себя связанным по рукам и ногам.

С болью видишь, как даже у знающих свой предмет учителей воспитание иногда превращается в ожесточенную войну только потому, что никакие духовные нити не свя­зывают педагога и учеников, и душа ребенка - застегнутая на все пуговицы рубашка. Главная причина уродливых, не­допустимых отношений между наставником и питомцем, имеющих место в отдельных школах, - это взаимное недо­верие и подозрительность: иногда учитель не чувствует сокровенных движений детской души, не переживает дет­ских радостей и горестей, не стремится мысленно поста­вить себя на место ребенка.

Выдающийся польский педагог Януш Корчак в одном из писем напоминает о необходимости возвыситься к ду­ховному миру ребенка, а не снисходить к нему. Это очень тонкая мысль, в сущность которой нам, педагогам, надо глубоко вникнуть. Не идеализируя ребенка, не приписывая ему каких-то чудесных свойств, подлинный педагог не может не учитывать того, что детское восприятие мира, детская эмоциональная и нравственная реакция на окру­жающую действительность отличаются своеобразной яс­ностью, тонкостью, непосредственностью. Призыв Януша Корчака возвыситься к духовному миру ребенка надо по­нимать как тончайшее понимание и чувствование детского познания мира - познания умом и сердцем.

Я твердо убежден, что есть качества души, без которых человек не может стать настоящим воспитателем, и среди этих качеств на первом месте - умение проникнуть в ду­ховный мир ребенка. Только тот станет настоящим учите­лем, кто никогда не забывает, что он сам был ребенком. Беда многих учителей (дети и особенно подростки назы­вают их сухарями) заключается в том, что они забывают: ученик - это прежде всего живой человек, вступающий в мир познания, творчества, человеческих взаимоотношений.

В воспитании нет разрозненных вещей, действующих на человека изолированно. Урок - важнейшая организаци­онная форма процесса познания мира учащимися. От того, как дети познают мир, какие убеждения формируются у них, зависит весь строй их духовной жизни. Но познание мира не сводится только к усвоению знаний. Беда многих учителей в том, что они измеряют и оценивают духовный мир ребенка только оценками и баллами, делят всех уча­щихся на две категории в зависимости от того, учат или не учат дети уроки.

Но если в таком неприглядном положении оказывается учитель, односторонне понимающий многогранность духов­ной жизни, то что же можно сказать о директоре, который видит свою миссию только в том, чтобы осуществлять конт­роль за работой учителей, своевременно давать «общие ука­зания», разрешать или запрещать? Его положение еще более неприглядное. Меня такая роль тяготила. Я страдал, когда, бывало, приходил к ученикам, а они чем-то увлече­ны со своим воспитателем. Ты обращаешься к ним, а они не замечают тебя: дети живут богатой духовной жизнью со своим воспитателем, у них свои тайны. Нужен ли такой директор школы? Нет, не нужен. Методы и формы руковод­ства, сложившиеся в дореволюционной школе, когда дирек­тор был по существу инспектором над учителем, чиновни­ком-администратором, в обязанности которого входило следить, правильно ли излагает педагог программу, не ска­зал ли он чего лишнего или ошибочного, в наши дни стали анахронизмом.

Сущность руководства современной школой состоит в том, чтобы в труднейшем деле воспитания на глазах учи­телей создавался, зрел и утверждался лучший опыт, во­площающий в себе передовые педагогические идеи. И тот, кто является творцом этого опыта, чей труд становится образцом для других воспитателей,- тот и должен быть директором школы. Без такого директора - лучшего воспи­тателя - нельзя себе представить в наши дни школу. Вос­питание - это прежде всего человековедение. Без знания ребенка - его умственного развития, мышления, интересов, увлечений, способностей, задатков, наклонностей - нет воспитания. Как главный врач больницы не может быть настоящим врачом без своих пациентов, так и директор школы не может руководить воспитателями, если у него нет своих воспитанников. Своих в том смысле, что он с первых дней пребывания ребенка в школе до получения аттестата зрелости поднимается с ним со ступеньки на ступеньку, непосредственно заботится о его умственном, нравственном, эстетическом, эмоциональном, физическом развитии, имеет с ним общие духовные интересы, передает ему свои духовные богатства.

Кто является центральной фигурой в школе? В какой сфере воспитательного процесса директор школы должен быть образцом, на который равняются другие воспитатели? Главная фигура школы - это воспитатель первичного дет­ского коллектива - классного коллектива. Он и учитель, дающий учащимся знания, и друг детей, и руководитель их многогранной духовной жизни. Учение - это лишь один из лепестков того цветка, который называется воспитанием в широком смысле этого понятия. В воспитании нет глав­ного и второстепенного, как нет главного лепестка среди многих лепестков, создающих красоту цветка. В воспита­нии все главное - и урок, и развитие разносторонних инте­ресов детей вне урока, и взаимоотношения воспитанников в коллективе.

После 6 лет работы директором школы я стал воспита­телем классного коллектива. Хочу сделать оговорку: это не единственный путь непосредственного духовного обще­ния директора и воспитанников. Но этот путь в конкрет­ных условиях был для меня наиболее целесообразным. Работу в качестве непосредственного воспитателя детского коллектива я рассматриваю как очень длительный экспери­мент, поставленный в естественных условиях.

Прежде чем перейти к рассказу о том, как и что делалось на протяжении ряда лет, остановлюсь на характерис­тике еще одного важного положения, определяющего в зна­чительной мере содержание и целенаправленность практи­ческой работы. Исключительно важную роль в формирова­нии человеческой личности играют годы детства , дошколь­ный и младший школьный возраст. Глубоко прав великий писатель и педагог Л. Толстой, утверждая, что от рождения до пятилетнего возраста ребенок берет из окружающего мира во много раз больше для своего разума, чувств, воля, характера, чем от пятилетнего возраста до конца своей жизни. Ту же мысль повторил и советский педагог А. Ма­каренко: человек станет тем, чем он стал до пятилетнего возраста.

Януш Корчак, человек необыкновенной нравственной красоты, писал в книге «Когда я снова стану маленьким», что никто не знает, больше ли получает школьник, когда смотрит на доску, чем когда непреоборимая сила (сила солнца, поворачивающая голову подсолнечника) заставляет его взглянуть в окно. Что полезнее, важнее для него в тот миг - логический мир, зажатый в черной классной доске, или мир, плывущий за стеклами? Не насилуйте душу чело­века, внимательно приглядывайтесь к законам естествен­ного развития каждого ребенка, к его особенностям, стремлениям, потребностям.

Мне запомнились на всю жизнь эти слова из маленькой книжечки в серой обложке на польском языке. Когда я вскоре после войны узнал о героическом подвиге Януша Корчака, его слова стали для меня заветом на всю жизнь. Януш Корчак был воспитателем сиротского дома в варшав­ском гетто. Гитлеровцы обрекли несчастных детей на ги­бель в печах Треблинки. Когда Янушу Корчаку предло­жили выбрать жизнь без детей или смерть вместе с детьми, он без колебаний и сомнений выбрал смерть. «Господин Гольдшмит, - сказал ему гестаповец, - мы знаем вас как хорошего врача, вам не обязательно идти в Треблинку». «Я не торгую совестью», - ответил Януш Корчак. Герой пошел на смерть вместе с ребятами, успокаивал их, заботясь, чтобы в сердца малышей не проник ужас ожидания смерти. Жизнь Януша Корчака, его подвиг изумительной нравст­венной силы и чистоты явились для меня вдохновением. Я понял: чтобы стать настоящим воспитателем детей, надо отдать им свое сердце.

К. Ушинский писал, что мы можем сильно любить че­ловека, е которым постоянно живем, и не ощущать этой любви, пока какое-нибудь несчастье не покажет нам всю глубину нашей привязанности. Человек может прожить всю жизнь и не знать, как сильно он любил свое отечество, если случай, например долговременное отсутствие, не обна­ружит для него самого всю силу этой любви. Я вспоминаю эти слова каждый раз, когда длительное время не вижу детей, не чувствую их радостей и огорчений. С каждым годом у меня все больше крепло убеждение: одна из опре­деляющих черт педагогической культуры - это чувство привязанности к детям. Но если чувству, по словам К. Ста­ниславского, «приказывать нельзя», то воспитание чувств учителя, воспитателя является самой сущностью высокой педагогической культуры.

Без постоянного духовного общения учителя и ребенка, без взаимного проникновения в мир мыслей, чувств, пере­живаний друг друга немыслима эмоциональная культура как плоть и кровь культуры педагогической. Важнейший источник воспитания чувств педагога - это многогранные эмоциональные отношения с детьми в едином, дружном коллективе, где учитель - не только наставник, но и друг, товарищ. Эмоциональные отношения немыслимы, если учи­тель встречается с учениками только на уроке и дети чув­ствуют на себе влияние педагога только в классе.

Конечно, нельзя противопоставлять «мир, зажатый в черной классной доске», и «мир, плывущий за стеклами». Нельзя даже допустить мысли о том, что обязательное обу­чение - это насилие над душой человека, классная доска - порабощение детской свободы, а мир за окнами - подлин­ная свобода.

В годы, предшествовавшие работе в Павлышской школе, я много раз убеждался в том, какую огромную роль играет в жизни ребенка учитель начальных классов. Он должен быть для ребенка таким же дорогим и родным человеком, как мать. Вера маленького школьника в учителя, взаимное доверие между воспитателем и воспитанником, идеал чело­вечности, который видит ребенок в своем воспитателе,- это элементарные и вместе с тем самые сложные, самые мудрые правила воспитания, постигнув которые, учитель становится подлинным духовным наставником. Одно из самых ценных качеств воспитателя - человечность, глу­бокая любовь к детям, любовь, в которой сочетается сердечная ласка с мудрой строгостью и требователь­ностью отца, матери.

Детство - важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, само­бытная, неповторимая жизнь. И от того, как прошло дет­ство, кто вел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира - от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет се­годняшний малыш. В дошкольном и младшем школьном возрасте происходит формирование характера, мышления, речи человека. Может быть, всё то, что приходит в ум и сердце ребенка из книги, из учебника, из урока, как раз и приходит лишь потому, что рядом с книгой - окружаю­щий мир, в котором малыш делает свои нелегкие шаги от рождения до того момента, когда он сам может открыть и прочитать книгу.

В детстве начинается длительный процесс познания - познания и умом и сердцем - тех нравственных ценностей, которые лежат в основе коммунистической морали: без­граничной любви к Родине, готовности отдать жизнь за ее счастье, величие, могущество, непримиримость к врагам Отечества.

В течение 33 лет я изучал словарный запас детей млад­шего, среднего и старшего возраста, а также взрослых лю­дей. Передо мной открылась поразительная картина. Семи­летний ребенок из обычной семьи колхозника (отец и мать - люди со средним образованием, в семье - библио­тека - 300-400 книг) к моменту поступления в школу понимает, чувствует эмоциональную окраску 3-3,5 тыс. слов родной речи, из них свыше 1,5 тыс.- в его активном словарном запасе. Рабочий, колхозник со средним образо­ванием в 45-50-летнем возрасте понимает, чувствует эмоциональную окраску 5-5,5 тыс. слов родной речи, из них в его активном словарном запасе не больше 2-2,5 тыс. слов. Этот факт наглядно свидетельствует о том, какое зна­чение имеют годы детства в жизни человека.

Твердая убежденность в том, что дошкольный и млад­ший школьный возраст в большой мере предопределяет будущее человека, нисколько не отрицает возможностей перевоспитания в более зрелые годы. Силу перевоспитания блестяще доказал своим опытом советский педагог А. Макаренко. Но он придавал исключительное значение как раз младшему возрасту. Правильный путь воспитания не в том, чтобы исправлять допущенные в раннем детстве ошибки, а в том, чтобы не допускать этих ошибок, преду­преждать необходимость перевоспитания.

Работая директором школы, я с горечью замечал, как иногда извращается естественная жизнь детей, когда учи­тель видит воспитание только в том, чтобы вложить как можно больше знаний в их головы.

Невозможно без глубокой сердечной боли смотреть на то, как уродуется естественная жизнь ребенка не только во время уроков, но и в группах продленного дня. Есть, к сожалению, такие школы, где после 5-6 уроков дети остаются в школе еще на 4-5 часов, и вместо того, чтобы играть, отдыхать, жить среди природы, снова садятся за книгу. Пребывание ребят в школе превращается в бес­конечный, утомительный урок. Так не должно продол­жаться! Группы и школы продленного дня по своей идее - очень ценная форма воспитания. Именно здесь создаются благоприятные условия для того постоянного духовного общения воспитателя и детей, без которого немыслимо воспитание высокой эмоциональной культуры. Но беда в том, что прекрасная идея нередко извращается: пребы­вание в группе продленного дня зачастую превращается в тот же урок, в то же сидение за партой от звонка до звонка, изнуряющее силы ребенка.

Почему так получается?

Потому, что вывести детей на лужайку, побывать с ними в лесу, в парке - дело значительно более сложное, чем про­вести уроки.

Очень обидно, что положительный опыт лучших школ продленного дня, хорошо обобщенный в педагогической литературе , во многих школах мало приживается. И глав­ной причиной здесь является общая слабость воспитатель­ной работы (в узком смысле этого понятия).

Мы живем в такое время, когда без овладения науч­ными знаниями невозможны ни труд, ни элементарная культура человеческих отношений, ни выполнение граж­данских обязанностей. Учение не может быть легкой и при­ятной игрой, доставляющей одни наслаждения и удовольствия. И жизненный путь подрастающего гражданина не бу­дет легкой прогулкой по укатанной дорожке. Мы должны воспитать высокообразованных, трудолюбивых, настойчи­вых людей, готовых преодолевать не менее значительные трудности, чем преодолели их отцы, деды и прадеды.

Уровень знаний молодого человека 70-90-х годов будет неиз­меримо выше уровня знаний молодежи предшествующих десятилетий. Чем большим кругом знаний надо будет овла­девать, тем больше надо считаться с природой человече­ского организма в период бурного роста, развития и ста­новления личности - в годы детства. Человек был и всегда останется сыном природы, и то, что роднит его с приро­дой, должно использоваться для его приобщения к богат­ствам духовной культуры. Мир, окружающий ребенка, - это прежде всего мир природы с безграничным богатством явлений, с неисчерпаемой красотой. Здесь, в природе, веч­ный источник детского разума. Но вместе с тем с каждым годом возрастает роль тех элементов среды, которые свя­заны с общественными отношениями людей, с трудом.

Процесс познания окружающей действительности явля­ется ничем не заменимым эмоциональным стимулом мысли. Для ребенка дошкольного и младшего школьного возраста этот стимул играет исключительно важную роль. Истина, в которой обобщаются предметы и явления окружающего мира, становится личным убеждением детей при условии, что она одухотворяется яркими образами, оказывающими воздействие на чувства. Как важно, чтобы первые научные истины ребенок познавал в окружающем мире, чтобы источником мысли были красота и неисчерпаемая слож­ность природных явлений, чтобы ребенка постепенно вво­дили в мир общественных отношений, труда.

С самого начала работы в Павлышской школе я заин­тересовался детьми младшего возраста, особенно перво­классниками. С каким трепетным волнением переступают ребята порог школы в первые дни своего обучения, как доверчиво смотрят в глаза учителю! Почему же часто бы­вает, что через несколько месяцев, а то и недель угасает огонек в их глазах, почему для некоторых ребят учение превращается в мучение? Ведь все учителя искренне хотят сохранить детскую непосредственность, радостное восприя­тие и открытие мира, хотят, чтобы учение было для детей вдохновенным, увлекательным трудом.

Не удается это прежде всего потому, что учитель мало знает духовный мир каждого ребенка до поступления в школу, а жизнь в стенах школы, ограничивающаяся учением, регламентированная звонками, как бы нивелирует малышей, подгоняет их под одну мерку, не позволяет рас­крыться богатству индивидуального мира. Конечно, я сове­товал и рекомендовал учителям начальных классов, как развивать интересы, разнообразить духовную жизнь детей, но одних советов недостаточно. Важная педагогическая идея, сущность которой раскрывается во взаимоотноше­ниях между детьми и учителем, становится ясной тогда, когда она предстает перед глазами педагогического кол­лектива как стройное здание, возводимое здесь же, в шко­ле. Вот почему я начал воспитательную работу с классным коллективом, рассчитанную на 10 лет.

Жизнь классного коллектива, о которой пойдет речь ниже, не оторвана от жизни школьного коллектива. Во многих случаях я касаюсь форм и методов воспитательной работы в рамках всей школы. Но к этому прибегаю только для того, чтобы ярче показать классный коллектив, так как именно содержание воспитательной работы в классе является важнейшим условием успеха всего школьного вос­питания.

Например, в книгах: Э. Г. Костяшкин. Школа продленного дня. В. С. Кобар. Органiзацiя навчально-виховної роботи в шко­лах подовженого дня.

А региональных руководителей вы такими проводниками не считаете?

А у них другая роль - в отличие от директора они не доходят до каждого учителя и до каждого ученика, до каждого родителя. По крайней мере директор должен до них доходить.

Если директор - такая ключевая фигура, то в чем смысл кадровой политики, которую вы проводите по отношению к директорскому корпусу?

Возможности прямого влияния на кадровую политику в отношении директоров школ у министерства сегодня нет - не мы их назначаем, не мы их аттестовываем и так далее. Но мы стараемся оказывать влияние по-другому. Например, недавно нам удалось в рамках проекта «Информатизации системы образования» некоторым образом перераспределить средства (хотя это очень трудно, распределены деньги по статьям расходов из этой суммы уже давно) и настоять на том, чтобы каждый директор из семи регионов, участвующих в эксперименте, прошел обучение работе с компьютерной техникой. В самом деле, ведь в школе есть человек, который старается оснастить ее компьютерами, подключить их к интернету, но сам не всегда очень погружен в этот мир. Мы сказали: давайте рискнем и за счет средств займа выдадим каждому директору новое служебное место - персональный ноутбук со всем соответствующим программным обеспечением, которое нужно только руководителю школы, начиная от Закона «Об образовании» и заканчивая формами отчетов, инструкциями, наилучшими образцами каких-то директорских планов. Уже объявлен конкурс на поставку оборудования и программного продукта. Директору нужно для аттестации пройти соответствующий курс и сдать соответствующий квалификационный экзамен.

Вы решили компьютеризировать директорский корпус насильно. И как он на это отреагировал?

Первая реакция, как можно догадаться, была радостной не у всех. Но я думаю, что приобщение директоров к новым технологиям - хорошая вещь. Это, может быть, маленький, но знаковый шаг. Ведь мы выделили директора из общего фона, сказали, что это тот человек, без погружения которого в тему невозможно реализовать ее в образовательном учреждении. Когда директор на собственном опыте поймет, как хорошо и удобно пользоваться информационными технологиями в своей работе, это станет во многих случаях толчком к изменению отношения к применяемым технологиям коллектива. Я бы не стал сосредоточиваться исключительно на материальной стороне (ноутбуки и все прочее), для меня тут гораздо важнее готовность человека к тому, чтобы не отстать от учеников, окружающей среды, от общества.

А если директор постпенсионного возраста, если он по своим данным (например, возрастным) не может обучаться, не хочет что-то менять, и бесполезно подталкивать его к каким-либо изменениям?

Это мы обсуждали неоднократно, более того, горячие головы предлагали в условиях записать, что обучаемый директор не должен быть старше такого-то возраста. Когда первые компьютеры ставили еще в сельской школе в 2000 году, мы у себя в области приняли жесткое условие: директор или заместитель директора должны пройти обучение, но только в том случае, если они не старше 50 лет. Я об этой неосторожной фразе жалею до сих пор, потому что поехал в одну из сельских школ к руководителю, которой было больше 60 лет. Директор попросила разрешить ей обучение в порядке исключения. Тогда я понял: не все зависит от возраста: и 30-летний директор может быть по духу глубоким пенсионером, которого нужно убирать, чтобы не мешал работать, а шестидесятилетний директор - готовым к внедрению самых новых технологий. Неосторожную фразу мы тут же убрали как ошибочную.

А что помимо освоения компьютерной техники и умения работать с информационными технологиями должен еще иметь молодой директор, чтобы быть современным?

Приезжая в сельскую школу, всегда думаю, что, будь моя воля, я бы молодым директорам давал в служебное пользование легковые автомобили. Кстати, один маленький округ в России это уже сделал. Одно то, что этому директору в отличие от всех работников села выдали автомобиль, дало бы ему возможность психологически чувствовать себя по-другому. Это один штрих, но какой важный.

Директор школы в нынешних условиях должен быть хорошим финансистом?

Я бы сказал по-другому: он обязан быть хорошим хозяином. А это и умение распоряжаться деньгами, и управлять хозяйством в современных условиях с использованием современных подходов. Тут тоже важно, чтобы директор не отставал от окружающих. Знаете, когда сам директор говорит о своей маленькой зарплате - это слабый аргумент, а вот, когда глава районной администрации говорит, что нужно этому директору обязательно повысить зарплату, - это уже серьезно, потому что власть видит в нем хорошего серьезного руководителя. Ведь, что греха таить, иногда директор живет в своей школе, как в коконе, думает, что все ему должны. Жизнь ведь идет по параболе: сначала вверх, потом, к сожалению, вниз. Я думаю, что ноутбук, современные технологии и подходы к управлению и хозяйствованию - альтернатива к тому, чтобы не спускаться вниз.

Я думаю, что все идет не по параболе, а по синусоиде: опускаясь, человек должен найти в себе силы подниматься раз за разом, не сходя с круга до тех пор, пока у него есть для этого возможности.

И вера в то, что он еще может развиваться.

Сегодня, взойдя на определенную управленческую высоту, вы вспоминаете свою директорскую деятельность, соотносите то, что говорите и советуете людям, с прежней своей работой? Вы видите сегодня ошибки, которые совершали, предостерегаете от них тех, кем руководите сегодня?

Конечно, но сегодня мои воспоминания не так конкретны, как вы предполагаете, они более общи. Думаю, что, став директором сегодня, я старался бы меньше горячиться, стал бы выдерживать паузу - а это великое искусство. Мне всегда хотелось сразу отреагировать, сразу принять решение. А директору нужна железная выдержка.

В Москве в преддверии аттестации директоров провели интересный опрос учителей. Так вот, они горячность директора отнесли к числу не очень приятных качеств. Считаете ли вы, что в оценке качеств директора мнение учителей - истина в последней инстанции?

Народ выбирает своего президента, доверяет ему, учителя директора не выбирают, но они работают с ним.

Миссия директора - соответствовать потребностям учителей?

Ожиданиям - во всяком случае, а как иначе? Мне кажется, главное - ожидания учеников и родителей. При огромном уважении к учителю, при понимании его огромнейшей роли надо все же признать, что для директора это не единственное средство для реализации цели - выпуска хорошо подготовленных выпускников. Если он эту цель забудет, то станет добреньким, удобненьким, бесконфликтным директором для учителей, но плохим для учеников.

А должен директор быть хорошим, а может быть, и самым лучшим педагогом в школе?

У вас слишком комплексный подход к директору - и менеджер, и психолог, и экономист. А директор не может быть по всем направлениям лучшим. У него другие задачи: если, как говорится в одном анекдоте, мы хотим не гуся, который умеет все, но плохо, а орла, который умеет только летать, на должности руководителя образовательного учреждения, то мы должны стерпеть, что в каких-то ипостасях он не будет лучшим в коллективе. Важно, чтобы он нашел себе в союзники и помощники таких людей, которые будут лучшими. Например, найти такого завуча, чтобы все знали - лучше - не бывает, такого завхоза, лучше которого никто не справится с хозяйством школы. Директор должен подбирать кадры и осуществлять руководство школой, а не кидаться каждый раз на прорыв или заниматься всем сразу. Ну невозможно найти такого руководителя, который бы лучше всех в коллективе знал все вопросы. Зато реально найти такого, который будет внимательно относиться к людям и так работать с ними, что они реализуют весь свой потенциал и выдвинут школу в число лидеров, в число учреждений, работающих интересно, современно. Директор должен руководить так, чтобы учителям наилучшим образом хотелось участвовать в общей работе.

А что директору нужно для этого во-первых и в-главных?

Мне кажется, совсем немного - ему нужно быть справедливым. Кстати, для того чтобы директору не захотели помочь, нужно тоже очень мало - надо не быть справедливым.

А умным не надо быть?

Каждый, как сказал кто-то, умен в том деле, которое знает. Но в привычном и обыденном понимании умный, но несправедливый обречен на неуспех.

Вы хотите улучшить систему образования, предлагаете концепции, программы, направления. Это же предлагали и ваши предшественники на моей памяти полтора десятка лет подряд. А реформы не идут. Не думаете ли вы, что так происходит именно потому. что директорский корпус не становится единомышленником управленческому?

Во-первых, идут все 15 лет, многое изменилось. Но конечно, скорость реформ в разных регионах различная, да и не надо, чтобы знания были тотальными и моментальными. Для начала каждому управленцу на региональном уровне нужно сделать своими единомышленниками 40-50 заведующих гороно, роно, а тем уже вербовать в единомышленники директоров школ. Помните знаменитое: «Вассал моего вассала не мой вассал?» У нас ведь четко определена управленческая вертикаль, и успех зависит от того, насколько слабыми будут помехи при прохождении замыслов сверху донизу. Если руководитель регионального управления образования начнет пытаться, махнув рукой на заведующих роно, которые не могут, по его мнению, грамотно проводить региональную политику, работать с директорами, это будет достаточно сложный и, боюсь, малопродуктивный способ. Задача «руководить» решается легко: начальнику регионального управления нужно найти несколько десятков толковых зав- и гороно, завроно нужно найти столько же толковых директоров. Если ты найдешь себе союзников или сделаешь людей своими союзниками, тогда успех в руководстве тебе обеспечен. Это и есть самая первая и трудная задача.

У Любови Петровны Кезиной есть команда единомышленников-управленцев, но недавно она сняла с работы полтора десятка директоров, которые ее единомышленниками не были, которые брали взятки за поступление детей в первый класс, которые выживали детей из школы, потому что у них были слабые оценки. Как это оценивать?

13 директоров в Москве - это такой малый процент от общего числа, в математике это величина бесконечно малая по отношению к общему директорскому корпусу, что отсечение 13 директоров никоим образом не может служить характеристикой для всего директорского корпуса столицы. Это отрезание сухих веток, нормальная хирургическая операция. А что, нужно было их терпеть, воспитывать? Директору, кстати, тоже нужно избавляться во имя учеников от тех, кто мешает школе развиваться, нормально работать в духе той концепции, которую выработал педагогический коллектив. Иначе работы не будет. Чем занимается директор? Созданием людям условий для работы, поисками или даже формированием мотивации для коллектива и незамедлительным освобождением от тех, которым ни первое, ни второе не поможет.

Иногда создается впечатление, что педагоги не хотят быть директорами школ, потому что это очень сложная работа.

Не хотят до тех пор, пока такая возможность не предоставляется. Как правило, если директор уходит, преемник находится, оказывается, есть молодые и не очень молодые желающие, и можно сделать выбор. Не помню, чтобы хоть одна школа стояла без директора. Хуже того, освободиться от неудачного директора в несколько сот раз сложнее, чем найти директора на вакантное место. Беда в другом - зарплата директора мало мотивирует его к профессиональному росту.

А как сделать, чтобы человек, приходящий на место хорошего директора, мог хотя бы удерживать планку на прежней высоте?

Боюсь, что готовых рецептов на этот счет нет. Тут как раз срабатывает ваша синусоида: как правило, замечательный директор в свое время полностью мобилизовал силы коллектива, они работали на пределе, он потому и был мощным директором, потому что нашел какие-то рычаги для мобилизации коллектива для работы на грани предельных возможностей. Новый директор, естественно, удержать эти мотивационные параметры сразу не может, происходит определенный спад. Но потом он найдет что-то свое, и тут уже от этого зависит, каким директором он станет. Кстати, изменения в школе директору придется делать по всем направлениям, ни одно отдельно взятое изменение эффекта не даст. С чего бы директор ни начал, он все равно будет решать многие вопросы. Речь пойдет даже не о изменении одной школы, а сети школ. Демографическая ситуация, введение профильного обучения, реструктуризация, нормативное финансирование и многое другое приведут к возникновению конкуренции на образовательном поле. Выживут и станут сильными только те школы, где директор будет все время думать о развитии, обогащать школу новыми технологиями, повышать качество обучения, развивать материальную базу, привлекать тем самым новых и новых учеников. Хорошие школы останутся и будут работать. Хороший директор придет к тому, чтобы сделать свою школу многокомплектной, с профильным обучением, где каждый учащийся сможет выбрать тот индивидуальный путь, который ему интересен. Хороший директор обязательно добьется самостоятельной бухгалтерии и полного нормативного финансирования для своего образовательного учреждения. Он обязательно разработает систему оплаты труда, но со своими индивидуальными школьными особенностями. Он обязательно создаст или проинициирует возникновение некоего общественного органа управления (например, хорошего родительского комитета), клуба выпускников и так далее.

Та, которую называют не по номеру, а по фамилии директора. Когда учитель говорит: я работаю в школе Иванова, когда ученик говорит: я учусь в школе Иванова, когда директор работает с выпускниками и родителями не ради сбора с них денег, а проявляет внимание к этим людям, дает родительскому комитету комнату рядом с учительской, создает музей выпускников, которым после этого приятно заходить в школу, где о нем помнят. Хороший не тот директор, который тратит силы коллектива на подготовку очередных папок, стендов для приезжающих начальников. Если в школе нет нормальных, комфортных для детей гардероба и туалета, то вряд ли в папке «Воспитательная работа» написано что-то всерьез про уважение к этим детям. Жизнь доказывает, что было бы внимание к людям, а уж деньги потом обязательно появятся.

Каспржак Анатолий Георгиевич , кандидат педагогических наук, руководитель Центра развития лидерства в образовании Национального исследовательского университета Высшая школа экономики

Совсем недавно я стал свидетелем разговора большого регионального начальника с директором школы. Последний в разговоре позволил себе заметить, что "в его школе" есть некоторое особое мнение относительно обсуждаемого на совещании приказа Министерства образования и науки РФ. Ответ регионального лидера меня, честно говоря, если не потряс, то как минимум сильно удивил. Он "сбил" темп дискуссии продолжительной паузой, а затем твердо, чеканя каждое слово (как на диктанте в шестом классе), заметил, что школа эта не его - директора, а государственная, так как построена она за государственные деньги. Он же, директор, лишь распорядитель, приказчик, если хотите, который руководит этой школой сегодня, выполняя волю учредителя, причем лишь до тех пор, пока....

Я слушал это наставление "заблудшей овцы" на путь истинный и мне вспоминались школы Мильграмма, Караковского или Тубельского, которые мало кто знал как N 45, N 825 или N 734.

Директора как персоны, которой должностными обязанностями вменено организовывать взаимодействие участников образовательного процесса, поддерживать, развивать - управлять, одним словом. Мне, человеку, которого и в малой степени не коробит словосочетание "образовательная услуга", было как-то не по себе от того, что полтора десятка лет, в течение которых я имел честь возглавлять одну из весьма интересных московских школ, на самом деле, оказывается, работал исполнителем чей-то воли. Создавая что-то новое, доказывая тем самым начальникам необходимость изменений. Обидно как-то стало.

Ну, да бог с ними, с обидами. Что же это такое за должность - директор школы, кто ее занимает? Как меняется "в пространстве и времени" директорский функционал, его личная

ответственность за результаты образования? Как меняется имидж профессии и кто, как следствие, работал вчера и трудится сегодня директором в российской школе?

Все это вопросы, на которые у нас имеются лишь интуитивные ответы, а если быть точным в научном смысле этого слова - ответа нет. А ведь от этого зависит в образовании очень многое: от содержания и форм организации образовательных программ подготовки и повышения квалификации руководителей образовательных организаций до уровня задач, которые могут быть решены системой образования, то есть инновационного потенциала системы.

ОТ АДМИНИСТРАТОРА - К УПРАВЛЕНЦУ?

Лет пятнадцать назад мне представилась возможность посетить занятие Олега Ермолаевича Лебедева, [Лебедев Олег Ермолаевич - доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, в 1991 - 1996 гг. председатель комитета по образованию города Санкт-Петербурга ] которое он вел с директорами школ переходного периода. Первое, что заставило задуматься, - тема. Она звучала так: "Чем можно управлять в системе образования?".

В ходе дискуссии обсуждалось, что такого рода вопрос перед подавляющим большинством советских школ не стоял, так как можно было "уставать", функционируя, ощущать нечеловеческую перегруженность, выполняя поручения "сверху". Но стоило задуматься о сути управления, начать переводить поставленные учредителем, обществом, профессионалами и учениками перед школой задачи в образовательные проекты, ориентированные на развитие всех субъектов образовательного процесса, деятельность директора обретала смысл. Он, директор новой российской школы, должен был осознать новые задачи образования и, оценив ресурсы, выстроить проект преобразований руководимой им организации, балансируя между "должным" и "возможным".

А для этого нужно и стратегические документы читать (кто же это делал в советское время), и учителей найти способ поддержать, и с партнерами отношения наладить, и структуру школы видоизменить, и... Одним словом, реакции на запросы "сверху", которые, как правило, являлись и являются основным наполнением их работы, отходили на второй план, становились рутиной, обузой, которая мешала директорской работе.

Прошло много лет, мы - в 2013-м. Природное любопытство так и просит задать (лучше бы получить ответ) целый ряд вопросов:

Какова та часть директоров школ, которые не только директора по должности, но и по сути, то есть управленцы?

Для какой части директоров современных российских школ управленческая деятельность стала приоритетом?

Те, кто стал современным директором (управленцем), по-прежнему ориентированы на управление учебно-воспитательным процессом в традиционном понимании этого слова или он, этот самый новый управленец, готов "рулить" школой как значимым социально-культурным элементом территории?

Кто из них - интуитивных управленцев - готов повести за собой не учителей-специалистов, призванных решать поставленные задачи, а личностей, имеющих не только профессиональную, но и гражданскую позицию?

Ответить на эти, как и целый ряд сопутствующих, вопросы просто необходимо. Понятно, что, не имея четкого представления о том, что собой представляет успешный, востребованный и родителями, и педагогами, и учредителем директор школы, мы вряд ли можем надеяться на успешное решение целого ряда организационно-управленческих задач, которые стоят перед системой образования сегодня. Попробую продемонстриро-

вать это на весьма актуальном сегодня, как мне кажется, примере.

Представим себе, что школа ваша решила войти в эксперимент по апробации федерального образовательного стандарта полного среднего образования. Внимательно изучив новый стандарт, вы сопоставили его с Законом "Об образовании" в редакции 2013 года. Тут-то и выяснилось, что в нем наряду со многими революционными для России новациями, такими как, например, индивидуальный учебный план, есть позиция, которая пока осталась почти незамеченной.

Получается ни много ни мало то, что стандарт становится теперь документом прямого действия.

Так, если ФГОС-2004 содержал примерную программу (внутри, на основании нее, школа делала свою образовательную программу), то теперь - нет. Примерная программа действительно стала примерной, что перевело новый стандарт из документа, адресованного авторам учебных пособий (даже не учителей), в документ, который должен будет обсуждаться в школе при составлении собственной образовательной программы (см. рис. 1). Причем не только с учителями, но и учениками, их родителями.

Как поборник либеральных взглядов не могу не радоваться произошедшему изменению, но написан-то он - "новый, передовой" стандарт - так, что его придется переводить с русского на русский. Действительно, коллеги-директора, подумайте, сможете ли вы пояснить членам управляющего совета, в чем суть системно-деятельностного подхода или учебно-познавательной деятельности? А ведь это вам, и именно вам придется все эти "высокие материи" разъяснять.

Добавим к этому, что кроме образовательного стандарта надо будет обсуждать и с учредителем, и с коллективом вопрос о целесообразности получения статуса автономного учреждения, например, или новые принципы оплаты труда и т.д., и т.п. Здесь уже только знаний мало, надо быть и оратором, и психологом, одним словом, политиком. То есть человеком, представляющим интересы государства в школе и одновременно школы перед государством, всех вместе - перед семьей, обществом. Примерно такого директора-политика в западных странах и стали называть лидером.

А ЧТО У НИХ?

Отойдем теперь от российской ситуации и обратимся к мировой практике изучения фено-

РИС. 1. НОВЫЙ ФГОС: ЧТО ИЗМЕНИЛОСЬ ДЛЯ "ПОТРЕБИТЕЛЯ"

"В отличие от концепции директорства (principalship), которая получила распространение в середине XX века, в последние десятилетия все большее признание получает концепция лидерства (leadership).

Первая концепция основана на рассмотрении школьной организации по индустриальной модели (industrial model of schooling), согласно которой ответственность за функционирование организации (школы) возлагается на представителей администрации. В рамках концепции руководства (leadership) управленческие полномочия распределяются между разными участниками, выполняющими различные функции и роли как внутри, так и за пределами школы". [Сторчак Н. В. Современные международные исследования лидерства в школьном образовании // Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых РАО "Человек и образование", 2012. N 3 (32). ]

При этом, как следует из изученных нами документов, исследователи принимали следующие утверждения как аксиомы:

1. Школа (система образования) как гуманитарная система не может рассматриваться изолированно от окружения, в котором в конечном счете и происходит социализация личности молодого человека.

2. "Лидерство (руководство) обычно осуществляется на трех разных уровнях. На индивидуальном уровне лидеры поучают, обучают и мотивируют; на групповом уровне - создают команды и решают проблемы; на уровне организации руководители создают культуру". [Минцберг Г. Скрытое лидерство: заметки об управлении профессионалами. ]

3. Результаты работы образовательного учреждения (гуманитарной системы) рассматривались в связи с достижением ее выпускниками социально значимых эффектов. Но эффекты эти рассматриваются скорее не как арифметическая сумма результатов учебных программ по предметам, а как то, что возникает благодаря "самой целостной структуре обучения и организационному порядку учебного заведения". [Плотников А. "Скрытая программа" как предмет образовательных исследований и практик // Научно-культурологический журнал, 2011. N 6 ]

Изучая ситуацию в различных странах, ученые, занимающиеся новой концепцией руководства школой, пытались ответить на следующие вопросы:

Какие профессиональные навыки и личные качества лидеров являются востребованными внутри и вне коллектива?

Каков background современного, успешного директора школы?

Кто и как становится директором, все ли они становятся лидерами своих коллективов, а если не становятся, то..?

Кто и как образует эффективные управленческие команды? Если образуются, то как распределяются полномочия между ними? Кто из членов управленческой команды чем занимается в течение дня, недели, года?

Где и как происходит подготовка лидеров?

И, наконец, главный вопрос: связаны ли (и если связаны, то как) стили руководства школой с образовательными результатами?

Теми самыми результатами работы гуманитарной системы, которые так трудно измерить "в лоб", как любят это делать у нас (рейтинг школ и (или) регионов по результатам ЕГЭ, например).

Теми самыми результатами, которые складываются как минимум из результатов обучения и определенного набора характеристик школьной среды, которые гипотетически должны обеспечивать устойчивость и положительную динамику этих результатов.

Положительный ответ на этот вопрос был получен в ходе реализации международного проекта "Совершенствуя систему школьного руководства" (Improving School

Leadership), инициатором проведения которого был Комитет ОЭСР по образовательной политике в 2006 году. [Новые проекты. Совершенствуя систему школьного руководства // Вестник международных организаций, 2008. N 2 (17). ]

Итогом настоящего сопоставительного исследования стала выработка рекомендаций по вопросам совершенствования практики руководства школами, выявление и описание наиболее успешных практик, формулировка рекомендаций органам власти, направленных на повышение качества образования за счет совершенствования механизмов управления школой с учетом внешних условий.

Кроме того, результатами проекта стали тематические аналитические доклады, которые содержали описание частных случаев (case studies) успешного совершенствования школьного руководства, модернизации программ подготовки и переподготовки руководителей школ (в том числе управленческих команд). Если к этому добавить, что сегодня подобный проект стартует в странах Азиатско-Тихоокеанского региона, то становится ясно, что от этой работы нам уходить не стоит.

ПРЕДЛОЖЕНИЕ К СОТРУДНИЧЕСТВУ

Итак, знакомство с мировым опытом показало, что изучение состояния имеющегося в России управленческого корпуса системы образования не только привлекательная исследовательская задача, но необходимость. Мы уверены, что без подготовки аналитического доклада с рабочим названием "Руководящие кадры (лидеры) российских школ: кто и как управляет обновлением образовательного процесса" просто невозможно проектирование не только национальной системы подготовки лидеров, но, шире, шага развития.

Для того чтобы сделать это (описать феномен российского управленца школьного уровня, работающего на бескрайних просторах нашей необъятной Родины), надо будет прежде всего:

1. "Нарисовать" типовой портрет, точнее, портреты директора российской школы. По сути, ответить на вопросы: кто он, директор современной российской школы, какого, как говорится, пола и возраста, где учился, где работал до того, как взял на себя ответственность и т.п.