Palīdzība par Tele2, tarifi, jautājumi

KURSA DARBS

Tēma: "Veidošanās diagnostika mācību aktivitātes»
Specialitāte 020400 "Psiholoģija"
Specializācija: Organizāciju psiholoģija
Disciplīna: Psihodiagnostika
Sertifikācijas forma: kursa darbs

Pabeidza: Olga Bogatyreva
Aleksandrovna

ACVN: Kumertau, 6 ēdieni

Ufa 2011.

1. Ievads 3-5 lpp
2. 1. NODAĻA Jaunāko skolēnu izglītības aktivitātes veidošanās diagnostikas teorētiskais aspekts
5-13 lpp
3. 1.1.Darbība kā psiholoģiska un pedagoģiska parādība

5-9 lpp
4. 1.2. Psihologa un skolotāja mijiedarbība skolēnu izglītības aktivitāšu veidošanā.
9-13 lpp
5. 2. NODAĻA Pozitīvās motivācijas veidošanas teorētiskie aspekti jaunākā skolēna izglītojošai darbībai
13-31 lpp
6. 2.1.Stabilu pozitīvu motīvu veidošana skolēnu vidū
13-17 lpp
7.2.2. Skolēnu izglītības motivācijas attīstība 17-30 lpp
8. 3. NODAĻA Empīrisks pētījums par pirmklasnieku gatavību mācīties un jaunāko klašu skolēnu neveidotās motivācijas ietekmi uz mācību sasniegumiem.
31-59 lpp
9.3.1. Empīrisks pētījums par pirmklasnieku gatavību mācīties
31-43 lpp
10. 3.2. Jaunāko studentu neveidotās motivācijas ietekme uz mācību sasniegumiem
43-57 lpp
11. Secinājums 57-58 lpp
12. Izmantotā literatūra 58-59 lpp
13. Pielikums 60-79 lpp

Ievads

Pamatskola šobrīd ir stadijā, kad izglītībā notiek būtiskas un likumdošanas izmaiņas. tiek izvirzīts jauns mērķis mācīšanās un attīstība, kur kā nozīmīgākā izvirzās mācīšanās attīstošā funkcija, kas nodrošina jaunāka skolēna personības veidošanos un viņa individuālo spēju attīstību.
“Mūsu valstī dzīvojošajiem 26 miljoniem bērnu un pusaudžu ir pilnībā jāattīstās, jāaug veseliem un laimīgiem un jākļūst par tās cienīgiem pilsoņiem. Šis ir mūsu visu izaicinājums numur viens.” - savā "Ziņojumā Federālajai asamblejai" ("Rossiyskaya Gazeta" 2010. gada 1. decembrī) norādīja prezidents Dmitrijs Medvedevs.
Izglītības organizēšanas prioritāte ir orientācija nevis uz izglītības satura asimilāciju, kas agrāk vai vēlāk prasīs būtisku korekciju, bet gan uz izglītojošās darbības metožu izstrādi, uz skolēnu izziņas darbības un patstāvības attīstību. Apmācības galvenajam rezultātam nevajadzētu būt iegūto un reproducēšanai gatavu zināšanu apjomam, bet gan galveno izglītības darbības metožu veidošanai, studenta gatavībai tās patstāvīgai īstenošanai. Tas ir nosacījums izglītības procesa personīgai ievirzei: skolēns ne tikai zina, ko vēlas apgūt, bet arī ir gatavs, spēj to vienā vai citā pakāpē izdarīt pats.
Jaunā pamatizglītības sistēma skolai izvirza principiāli atšķirīgus uzdevumus, būtiski mainot pamatizglītības mērķus un, galvenais, izceļot galveno uzdevumu: mācīt bērniem mācīties.
Mācīt mācīties nozīmē konsekventi un mērķtiecīgi veidot skolēnu mācību aktivitātes, tas ir, apzinātu darbību zināšanu, prasmju un iemaņu apguvē, dabaszinātņu pamatu apgūšanā.
Termins "mācību darbība" nav līdzvērtīgs terminam "mācīšanās". Mācību aktivitāte attīstās ļoti pakāpeniski, un tai vajadzētu izveidoties līdz apmācības beigām pamatskola. Pirmajā klasē sešgadīgo bērnu vecuma īpatnību dēļ var runāt tikai par priekšnosacījumu radīšanu izglītojošo aktivitāšu veidošanai.
Ir naivi pieņemt, ka tas viss pirmklasniekos parādīsies "pats no sevis", bez pedagoģiskām pūlēm. Ja jūs īpaši nenodarbojaties ar skolēnu garīgo un morāli-gribas īpašību veidošanu, bet vienkārši mācāt valodu un matemātiku, tad daži no studentiem šīs īpašības veidos, bet diemžēl ne visas.
Un tikai vidusskolā, skolēnam nonākot principiāli jaunā mācību situācijā, šīs pamatizglītības "neveiksmes" atklāsies. Rezultāts? Lielākā daļa A sākumskolas skolēnu vidusskolā pārvēršas par nesekmīgiem. Tam ir daudz iemeslu, bet galvenais ir neformēta izglītojoša darbība.
Šodien mēs saskaramies ar lavīnai līdzīgu skolas neveiksmju pieaugumu. Nepietiekamība ir sarežģīta un daudzpusīga skolas realitātes parādība, kuras izpētē ir nepieciešamas daudzpusīgas pieejas.
Nepietiekamība tiek interpretēta kā neatbilstība starp skolēnu apmācību un skolas obligātajām prasībām zināšanu asimilācijā, prasmju un iemaņu attīstībā, radošās darbības pieredzes veidošanā un izziņas attiecību audzināšanā. Tiek izvirzīts jēdziens "atpalicība", kas raksturo gan vāju progresu procesa formā, gan neveidotus mācīšanās motīvus.
Izglītības aktivitātes stāvokļa kvalitatīvā diagnostika palīdz identificēt skolēna neveiksmes iemeslus mācībās, novērst komplikāciju iespējamību (samazināta interese, negatīvisma pazīmju parādīšanās), kā arī, ja nepieciešams, palīdzēs izvēlēties. atbilstošs maršruts vai izglītības iestādes veids bērna mācīšanai.
Aplūkojamās problēmas aktualitātes dēļ izvēlējāmies kursa darba tēmu "Izglītības aktivitātes veidošanās diagnostika"
Darba mērķis: Atrast pamatojumu pedagoģiskām darbībām, lai katru bērnu iekļautu kopīgā zināšanu un prasmju meklējumos, kuru trūkst problēmu risināšanai; identificēt veidus un nosacījumus mācīšanās aktivitāšu prasmju veidošanai jaunākiem skolēniem, veicot diagnozi par gatavību mācīties un neveidotās motivācijas ietekmi uz jaunāko skolēnu sliktajām sekmēm
Studiju priekšmets: jaunāko klašu skolēnu iekļaušanas izglītības aktivitātēs individuālās tipoloģiskās iezīmes ar dažādiem vērtēšanas un meklēšanas darbības sākuma attīstības līmeņiem.
Hipotēze - pieņemam, ka skolēnu motivācijas diagnoze un sagatavotības līmenis mācībām skolā paaugstinās jaunāko klašu skolēnu mācību efektivitāti un izglītības aktivitāšu veidošanos.
Studiju priekšmets: izglītības aktivitātes veidošanas prakse jaunāko klašu studentu vidū.
Šī pētījuma mērķi:

1. Saprast, kas veicina un kas kavē subjektīvo
jaunākā skolēna uzvedība klases izglītojošajos pasākumos;
2. Mūsdienu teorijā un praksē identificēt izglītības organizāciju
klases aktivitātes tie trūkumi, kas apgrūtina to iekļaušanu mācību programmā
bērnu kopiena pamatskolā.

1. NODAĻA
DIAGNOSTIKAS TEORĒTISKAIS ASPEKTS UN JAUNĀKĀS SKOLĒNU MĀCĪBU DARBĪBAS VEIDOŠANĀS

1.1.Darbība kā psiholoģiska un pedagoģiska parādība.
Mūsdienu pedagoģiskajā psiholoģijā izglītības darbība parasti tiek definēta kā cilvēka sociālās darbības forma, kuras mērķis ir apgūt objektīvās un garīgās (kognitīvās) darbības metodes. Tas notiek skolotāja vadībā un ietver bērna iekļaušanu noteiktās sociālajās attiecībās.
Atbilstoši savai specifikai izglītojošai darbībai ir pārveidojoša (bērna attīstība, apgūstot dažādas intelektuālās un praktiskas prasmes) un kognitīvās funkcijas (apkārtējās pasaules izzināšana, kas izpaužas cilvēces uzkrātās pieredzes asimilācijā) (Yu.K. Babansky). , F. V. Varegina, P. Ja. Galperins, V. V. Davidovs, A. V. Zaporožecs, A. R. Lurija, A. A. Ļublinska, N. F. Taļizina, D. I. Feldšteins, D. B. Elkonins un citi).
Kā vienai no aktivitātēm mācīšanai ir vienota struktūra visām aktivitātēm. Pašā vispārējs skats tajā var izdalīt motivācijas, orientācijas, darbības, enerģijas un vērtēšanas komponentes (T.I. Šamova). Par izglītības pasākumu īstenošanas pilnīgumu un informētību var spriest pēc svarīgāko no tiem stāvokļa: motivācijas un darbības komponenti (A. A. Ļublinska, N. F. Taļizina utt.).
Īsi raksturosim tos.
Mācību aktivitātes ir balstītas uz kognitīvām vajadzībām, motīviem un interesēm. Motivācijas stiprumam ir tieša ietekme uz aktivitātes panākumiem. Pat pastāvīga kognitīvās motivācijas spēka palielināšanās neizraisa izglītības pasākumu efektivitātes samazināšanos. Personas produktīvā radošā darbība mācību procesā ir saistīta ar kognitīvo motivāciju, jo īpaši ar kognitīvām interesēm. Mācīšanās šajā gadījumā ir pilnvērtīga darbība, kas vērsta uz zināšanu apguvi: bērns izjūt nepieciešamību apgūt kaut ko jaunu, šo vajadzību pēc jauniem iespaidiem objektivizē specifiskas zināšanas kādā mācību priekšmeta jomā (izziņas motīvs), kuru apguve vienlaikus tiek veikta. darbojas kā aktivitātes mērķis. Līdz ar to izglītojošā un izziņas motivācija ir jāpakārto sociālajai (zināt, lai zināšanas varētu izmantot atbilstoši sabiedrības vajadzībām). Pretējā gadījumā mācīšana pārstāj būt patstāvīga darbība. Tā kļūst par atsevišķu darbību citas darbības ietvaros ar pavisam citu mērķi.
Tādējādi vajadzībām, motīviem un interesēm, kas ir mācību aktivitāšu pamatā, ne vienmēr ir kognitīvs raksturs. Mācību motīvus parasti iedala ārējos un iekšējos; kognitīvā, izglītojošā, spēļu, plaša sociālā; saprot un darbojas, pozitīvs un negatīvs utt. Motīvu sistēmā daži no tiem ir vadošie, citi ir sekundāri.
Ārējie motīvi nav saistīti ar zināšanu asimilāciju. Lielākoties tie atspoguļo bērna vēlmi, lai viņu novērtētu tie cilvēki, kuru viedokli viņš vērtē. Ar ārēju motivāciju, piemēram, nozīmīgs ir sociālais prestižs, materiālais labums, bailes no soda, draudiem vai prasībām, vēlme pēc atlīdzības, grupas spiediens. Ārējie motīvi var būt pozitīvi (veiksmes, sasniegumu, pienākumu un atbildības, pašnoteikšanās motīvi) un negatīvi (izvairīšanās, aizsardzības motīvi).
Ar iekšējo motivāciju tiek apmierinātas kognitīvās vajadzības, un viens no motīviem ir kognitīvās intereses. Viņa ietekmē izglītojošās aktivitātes notiek intensīvāk. Iekšējie motīvi ietver arī zinātkāri, nepieciešamību pēc jaunas informācijas (zināšanām un rīcības metodēm), vēlmi uzlabot savu kultūras un profesionālo līmeni, vēlmi domāt, spriest stundā un pārvarēt šķēršļus sarežģītu problēmu risināšanas procesā.
Gan iekšējie, gan ārējie motīvi var tikt realizēti vai ne. Darbības brīdī tās, kā likums, netiek realizētas, bet katrā ziņā atspoguļojas bērna pārdzīvojumos, viņa sajūtā, ka kaut ko grib vai negrib. Šī sajūta nosaka motivāciju kā pozitīvu vai negatīvu (Ļ.I. Božovičs, V.V. Davidovs, L. A. Karpenko, A. K. Markova, M. V. Matjuhina, N. G. Morozova, A. V. Petrovskis, G. I. Šukina, D. B. Elkonins un citi).
Mērķa noteikšanas procesu jaunāko klašu skolēnu izglītojošās aktivitātes ietvaros var uzskatīt par mērķa pieņemšanas procesu no ārpuses, t.i., vairumā gadījumu bērnam ir jāpieņem skolotāja formulētais mērķis. Vienlaikus ar mērķa pieņemšanu notiek darbības apstākļu un rezultāta sasniegšanas veidu iepriekšējas analīzes process.
Motīvu īstenošana un izglītojošās darbības mērķu sasniegšana tiek veikta ar palīdzību dažāda veida darbības. Starp tiem īpašu vietu ieņem izglītojošas aktivitātes. Šīs darbības kopā ar motivāciju ir viena no galvenajām izglītības aktivitātes sastāvdaļām, kas nosaka tās būtību. Turklāt izglītības aktivitāšu meistarības līmenis norāda uz bērna mācīšanās pakāpi.
Galvenie nosacījumi izglītojošo darbību īstenošanai ir skolēna zināšanas un iepriekšējā pieredze, kas nozīmē darbības veikšanas modeļa pārzināšanu. Šajā sakarā darbības panākumi ir atkarīgi no bērna zināšanām par to, kāpēc un kādās situācijās darbība tiek veikta, kā arī par to, kādas darbības ir iekļautas šajā darbībā saistībā ar konkrētiem apstākļiem. Piemēram, spēja reaģēt uz zvanu stundas sākumā un beigās ietver: bērns zina, kad zvans zvana; ko tas nozīmē iekšā Šis gadījums(nodarbības sākums vai beigas); kā rīkoties katrā no šiem gadījumiem (zvans uz nodarbību: bērni paši stāv rindā klases priekšā un gaida skolotāju; zvans no nodarbības: bērni gaida skolotāja atļauju pabeigt stundu stundu un atstājiet klasi).
Mācību darbība, tāpat kā citas darbības, tiek īstenota tās funkcionēšanas gaitā, kas ļauj izšķirt trīs mācību darbības sastāvdaļas: indikatīvo, izpildes un kontroles-korektīvo.
Izglītības darbības indikatīvā daļa ietver mērķa, darbības objektu analīzi un, pamatojoties uz to, nosacījumu izvēli tās īstenošanai un darbībām, kuru secīga izpilde ir nepieciešama, lai iegūtu pareizu pasākuma rezultātu. darbība. Ne mazāk svarīga ir darbības izpildu daļa, kas ietver šo operāciju īstenošanu konkrētos apstākļos. Darbības kontroles-koriģējošā daļa nodrošina tās īstenošanas pareizības pārbaudi. Darbības izpildes kontroles centrā ir koncentrēšanās uz šīs darbības veikšanu, kas ļauj spriest par operāciju sistēmas izvēles pareizību šīs konkrētās darbības veikšanai. Darbības kļūdainas izpildes gadījumā tās kontroles daļa veicina kļūdu labošanu. Spēja kontrolēt darbības gaitu liela nozīme izglītības prasmju un iemaņu veidošanās procesā. Izpratne par noteiktu darbību izvēles būtību darbības veikšanai ir tās apzināšanās un iespējas palielināt skolēna aktivitāti izglītības darbību veidošanas procesā.
Atkarībā no darbības apguves pakāpes un izpildes līmeņa tiek izdalītas tās galvenās formas. Sākotnējā darbības forma ir materiāla forma, kas nozīmē reālas pārvērtības ar objektiem. Darbība parādās uztveres formā, kad bērns veic visas nepieciešamās darbības ar acīm. Izglītības darbības ārējo runas formu raksturo tas, ka runā tiek atspoguļotas visas darbības, to secība un rezultāta iegūšanas metode, kas palīdz veikt darbības un kontrolēt to pareizību. Darbības realizācijas mentālā forma ir saistīta ar internalizācijas procesu, t.i. pāreja no ārējās uz iekšējo esamības formu (F.V. Varegina, P.Ya. Galperin, N.F. Talyzina u.c.).
Izglītības darbības apgūšanas procesā tiek pārveidoti tās funkcionālie elementi. Atrodoties prasmju stadijā, visu izglītojošās darbības komponentu īstenošana tiek veikta detalizēti, apziņas kontrolē. Prasmju posmā mācību darbības daļas kļūst mazāk attīstītas (orientējošā daļa tiek samazināta, izpildes un vadības daļas tiek automatizētas) (P. Ya. Galperin, E. N. Kabanova-Meller, V. A. Krutetsky, N. F. Talyzina utt.) .
Analizējot mūsdienu psiholoģijas un pedagoģijas zinātnē ieskicētās mācību aktivitāšu klasifikācijas, var atzīmēt būtisku līdzību galveno mācīšanās prasmju grupu noteikšanā. Tie ietver intelektuālās prasmes (garīgās operācijas, domāšanas loģiskās metodes), vispārējās mācīšanās prasmes izglītojošo aktivitāšu organizēšanai un īpašas mācīšanās prasmes, kas raksturīgas konkrētam priekšmetam (M.I. Menčinskaja, N.F. Taļizina, T.I. Šamova utt.). Tomēr vairāki autori savu klasifikāciju pamatoja ar citām pieejām: visu veidu aktivitāšu analīzi, kurās bērns tiek iekļauts mācību procesā (N.D. Levitovs), izceļot svarīgākos punktus bērna izglītības sākumā (N.A. Loškareva) utt.
Dažādas pieejas mācību aktivitāšu klasifikācijai ļauj aplūkot šo vissvarīgāko mācību aktivitātes sastāvdaļu no tās stāvokļa dažādos mācību posmos. Pamatojoties uz to, var izcelt pamatizglītības pasākumu kopumu, kura veidošana nodrošina veiksmīgu skolas gaitu sākšanu un bērna apzinātu attieksmi pret to. Pamatojoties uz darbībām, kas ir daļa no piešķirtā kompleksa, tiek veidotas sarežģītākas mācību darbības. Mērķtiecīga skolēnu apmācība šajās darbībās sniedz iespēju vadīt savas mācību aktivitātes un kontrolēt to izmaiņas.
Mācību pamatdarbību kompleksa struktūrā izšķir trīs darbību grupas: uzvedības mācīšanās darbības, vispārējās mācību darbības un sākotnējās loģiskās darbības.
Uzvedības mācīšanās darbības ļauj atvieglot mācību procesa organizēšanu un koncentrēties uz vispārējo mācību darbību veidošanu un sākotnējo loģisko darbību izstrādi. Vispārējās mācību aktivitātes nodrošina veiksmīgu darbu jebkurā mācību stundā un jebkurā mācību posmā. Pateicoties tiem, tiek radīti apstākļi sākotnējo loģisko operāciju veidošanai un īstenošanai, kas nepieciešamas zināšanu un prasmju asimilācijai un izmantošanai dažādos apstākļos. Līdz ar to sākotnējās loģiskās darbības ir pamats (sākotnējais posms) skolēnu loģiskās domāšanas tālākai veidošanai. Katra no šīm darbībām ir pamats nākamo darbību veidošanai. Prasme izmantot pamata mācību aktivitātes dažādās situācijās ir to veidošanās rādītājs. Visas pamatizglītības pasākumu sistēmas pārvaldīšana rada pamatu izglītības pasākumu īstenošanai kopumā.
Katrā no šīm grupām ir šāds darbību saraksts:
I. Sākotnējās loģiskās darbības: spēja izcelt objektu īpašības; spēja noteikt kopīgās un atšķirīgās īpašības; spēja izcelt priekšmetu būtiskās īpašības; spēja atšķirt objektu sugas vispārīgās attiecības; spēja vispārināt; spēja salīdzināt; spēja klasificēt.
II. Vispārējās mācīšanās prasmes: spēja iesaistīties aktivitātēs (patvaļa); prasme lietot zīmes, simbolus, aizstājējobjektus; spēja klausīties; spēja redzēt; spēja būt uzmanīgam; spēja strādāt noteiktā tempā; spēja pieņemt darbības mērķus; spēja plānot (sekot piedāvātajam plānam); prasme strādāt ar mācību līdzekļiem un organizēt darba vietu; prasme kontrolēt un novērtēt savu un klasesbiedru mācību aktivitātes; prasme veidot kontaktu un strādāt komandā (skolotājs - students, students - students, students - klase).
III. Uzvedības prasmes: prasme ieiet klasē un iziet no tās ar zvanu; spēja sēdēt pie rakstāmgalda un tā dēļ piecelties; spēja pacelt roku; spēja iet uz dēli un strādāt ar to.
Šo darbību, kā arī visu aktivitāšu pilnīga īstenošana ir saistīta ar paškontroles un pašnovērtējuma kvalitāti, kas prasa studentam savas darbības un to rezultātus korelēt ar dotajiem paraugiem. Pateicoties tam, bērns var apzināties sava darba kvalitāti un novērst trūkumus.
Jebkura veida paškontroles (iepriekšēja, pašreizējā (soli pa solim), periodiskā (soli pa solim) vai galīgā) pamatā ir uzmanība, jo tas veic kontroles funkciju. Šajā sakarā tiek izdalīta ārējā paškontrole, kas tiek automatizēta, samazināta, iegūst spēju veikt "prātā" un pārvēršas iekšējā paškontrolē (uzmanībā). Tādējādi uzmanību izglītojošās darbības ietvaros var uzskatīt par kontroles darbības asimilācijas pēdējo posmu.
Vērtēšanā savukārt tiek fiksēta izglītojošo darbību rezultātu atbilstība vai neatbilstība prasībām. Skolēna izglītības darbības organizācija ir atkarīga no tās rakstura. Ja tas ir pozitīvs, tad darbība turpinās. Ja – negatīvs, tad, tiecoties pēc labāka rezultāta, ir jāatrod kļūda un tā jālabo. Kamēr izglītības darbības procesā nav izveidojusies paškontrole un pašcieņa, to funkcijas tiek uzticētas skolotājam.

1.2. Psihologa un skolotāja mijiedarbība skolēnu izglītības aktivitāšu veidošanā.
Skolas vadošā funkcija visos laikos ir bijusi un paliek funkcija
izglītojošs. Bērns nāk uz skolu, lai uzzinātu noteiktu
zināšanas, apgūt nepieciešamās prasmes un iemaņas. Tomēr process
mācīšanās skolā atšķiras no jebkura cita veida mācīšanās.
Zināšanas bērns var apgūt gan spēlē, gan neorganizēti.
mijiedarbība ar pieaugušajiem un vienaudžiem. Šajā gadījumā asimilācija
.
Pirmkārt, mēs uzskatām par nepieciešamu pakavēties pie struktūras apraksta
izglītojoša darbība, tās psiholoģiskās un pedagoģiskās sastāvdaļas. kādas darbības netiešs produkts, kam nav nejaušības
un nevar apgalvot, ka ir sistemātisks. Cilvēks dzīvo sasniegumu pasaulē
zinātne un kultūra. Šie priekšmeti netiek doti kā kubi, kas var būt
manipulēt. Visi no tiem ir abstrakti, teorētiski un apgūstami
tikai sistēmā. Zinātnes un kultūras priekšmeti ir īpaši priekšmeti, ar kuriem bērnam jāiemācās rīkoties. Šī mācīšanās notiek īpašā darbības veidā – izglītojošā.
Mācību darbība ir īpašs darbības veids, kura mērķis ir
zināšanu, prasmju un iemaņu apgūšana, kā arī to iegūšanas veidi.
To bērnam nedod gatavā veidā. Kad bērns nāk uz skolu
izglītības darbība vēl nav izveidota.
Mācīt bērniem mācīties ir izglītības iestādes galvenais uzdevums.
Mūsdienās ārkārtīgi svarīga un sabiedriski pieprasīta prasme
ir spēja mācīties. Tas ir izglītības veidošanā
aktivitātes ir pamatskolas galvenais uzdevums.
Mūsdienās pamatskolā pastāv alternatīvas izglītības sistēmas.
Tā, piemēram, ir mērķtiecīga D.V.Elkonina un V.V.Davydova apmācības sistēma
galvenokārt par izglītības pasākumu veidošanu. Tomēr, pateicoties tā
specifiku, tas nav saņēmis pietiekamu izplatību mūsu
republika. Tā īstenošanai nepieciešamas radikālas satura izmaiņas un
mācīšanās veidi. Ne katrs skolotājs šodien ir tam gatavs.
Vai tas nozīmē, ka mēs atsakāmies no formēšanas uzdevuma
skolēnu izglītojošas aktivitātes? Protams, nē. Un ar tradicionālo
skolotājiem ir tādas iespējas izglītības sistēmā. Tikai viņi
tas ir jāveic apzināti, mērķtiecīgi, izmantojot zinātniski psiholoģisku bāzi. Mūsuprāt, optimāla izglītojošās aktivitātes veidošana iespējama, sadarbojoties skolotājam un psihologam.
D.B. Mācību darbību Elkonins uzskatīja par īpašu
studenta darbība, ko viņš apzināti virza uz īstenošanu
mācību mērķi, ko skolēns pieņem kā savus personīgos mērķus.
Šī ir darbība, kuras priekšmets ir pats skolēns, darbība
studentu maiņai. Vissvarīgākais mācību darbībā ir griešanās
cilvēks pret sevi: vai viņš pats ir kļuvis par mainīgo
priekšmets. Pašu izmaiņu novērtēšana zināšanu apguves procesā -
ir savs mācību aktivitātes priekšmets. Tāpēc katrs
mācību darbība sākas ar to, ka bērns tiek novērtēts. Caur
vērtēšana ir sevis kā izglītības aktivitāšu izmaiņu subjekta izvēle. Kā izmaiņas var izmērīt? Vēlamā un sasniegtā salīdzinājums.
Ko bērns vēlas?
Atbilde uz šo jautājumu raksturo izglītības pirmo sastāvdaļu
aktivitātes - mācīšanās motivācija. Pēc D.B. Elkonina domām, tas var būt tikai izglītojošs un kognitīvs motīvs, kura mērķis ir apgūt darbības metodes šajā jomā zinātniskie jēdzieni.
Tāpēc izglītības un izziņas motīvu veidošanās ir
pirmais pedagogu uzdevums.
Otrs mācību aktivitātes elements ir mācību uzdevums
kas skolēnam jāapgūst. Māciet bērniem piešķirt izglītību
uzdevums ir otrs skolotāja darbības virziens.
Trešā izglītības pasākumu struktūras sastāvdaļa ir izglītojoša
darbības ir darbības, kas skolēnam jāveic, lai apgūtu
izglītojošs materiāls. Veidojot izglītojošas darbības, ir jābūt iekšā
ņemiet vērā to pedagoģisko un psiholoģisko aspektu.
Psiholoģiskais aspekts nozīmē, ka bērns apgūst pamata
kognitīvās darbības: analīze, salīdzināšana, vispārināšana, klasifikācija, modeļu noteikšana, abstrakcija, informācijas pārkodēšana no vienas zīmju sistēmas uz citu, modelēšana un prognozēšana, pārnešana. Pedagoģiskais aspekts ietver mācīšanās prasmju veidošanu: izpildīt pieauguša cilvēka prasības, rīkoties pēc modeļa, kā arī pamatprasmes: rakstīt, lasīt, skaitīt. Šeit ir nepieciešama psihologa un skolotāja kopīga darbība.
Nākamā izglītības aktivitātes sastāvdaļa ir kontroles darbība -
uzdevuma pareizības noteikšana. Šeit jums jāmācās
bērna pašpārbaude, kas ir ceturtais darba virziens
skolotājs izglītības aktivitāšu veidošanā.
Un pēdējais mācību aktivitātes strukturālais elements ir darbība.
vērtējumi - nosaka, ko students ir sasniedzis darba rezultātā,
vai rezultāts atbilst mērķim. Ar atbilstošu izglītības uzbūvi
darbības novērtējums rada jaunu izglītojošu un kognitīvu motīvu. Līdz ar to varam teikt, ka tā ir spēja novērtēt, vērtēšana ir mācību aktivitāšu palaišanas mehānisms.
Mūsuprāt (balstoties uz slavenu psihologu darbiem,
piemēram, D. B. Elkonins, V. V. Davidovs, L. F. Obuhova, G. S. Abramova un citi),
sākas darbs pie skolēnu izglītības aktivitāšu veidošanas
viņu rīcības novērtējums. Bērna darbību standarts, kā jūs zināt,
pieaugušo vērtējumi kļūst Ja pieaugušie viņam nedos patiesus jēgpilnus vērtējumus, viņš tos aizstās ar fetišiem un elkiem, kas aptver sasniegumu un neveiksmju būtību.
Vērtējot, pieaugušajiem vajadzētu paturēt divus no svarīgākajiem
bīstami skolēna “ienaidnieki”: bērna salīdzināšana ar citiem bērniem un
kļūdu orientācija.
Šo "ienaidnieku" biežas demonstrēšanas rezultātā bērnam,
sarežģītas parādības, kas kavē un ierobežo indivīda attīstību: šaubas par sevi, bailes, saīsinātas dzīves perspektīvas, motivācija
“izvairīšanās no neveiksmēm” un pat “skolas” neirozes. Negatīvu novēršana
personīgās orientācijas veidi nozīmē tikai bērna salīdzināšanu
ar sevi dažādās tās attīstības vai rezultāta salīdzināšanas stadijās
strādāt ar paraugu ar obligātu izcelšanu, uzsverot panākumus;
kļūdas apsvēršana no tās kognitīvās nozīmes un pārejošā rakstura viedokļa. Jebkura vecuma skolēnam ir daudz svarīgāk to redzēt
kas un kāpēc (kā dēļ) viņam izdodas, nekā par to pārliecināties
Neizdevās.
Detalizēts jēgpilns vērtējums ar uzsvaru uz sasniegumiem palīdz koncentrēties uz darba rezultātu, ieskicēt tālāk
plāniem, justies pārliecinātiem par savām spējām, to saprast
ir nepieciešams apgūt, tātad - modināt izglītojošu un izziņas motivāciju dzīvei. Šis apgalvojums jo īpaši attiecas uz
vidusskolas un vidusskolas skolēni. Motivācijas veidošanās ir atkarīga no nodarbības satura. R.V. Ovčarova piedāvā šādu iespēju:
motivācijas veidošanās. Katrā nodarbībā skolotājam jāorganizē pilns motivācijas cikls. Šim ciklam ir vairāki posmi:
I posms - motivācijas rašanās.
Ir jāfiksē iepriekšējo sasniegumu motīvi - “Mēs (jūs)
paveica labu darbu pie problēmas”; izcelt spēju tikt galā
ar grūtībām - “Mums ir kaut kas jāpabeidz, šim nolūkam mums ir nepieciešams ...”
II posms - radušās motivācijas nostiprināšana un nostiprināšana.
Tas izmanto izklaidējošu materiālu, dažādu pārmaiņus
aktivitātes, grūtību pārvarēšana ar skolotāja palīdzību, organizēšana
meklēt pašus skolēnus utt.
III posms - pabeigšanas motivācija.
Ir svarīgi, lai katrs skolēns no aktivitātes izietu ar pozitīvu
personīgā pieredze, lai nodarbības beigās būtu pozitīva attieksme
mācīšanai. Lai to izdarītu, ir svarīgi stiprināt pašu skolēnu vērtēšanas darbību, apvienojot to ar detalizētu jēgpilnu skolotāja vērtējumu.
Mācību aktivitātes motivējošā sastāvdaļa ir cieši saistīta ne tikai
ar vērtēšanu, bet arī ar mācību aktivitāšu sastāvdaļu. Svarīgi studentam
ne tikai pozitīvs vērtējums, bet adekvāts, reālistisks novērtējums.
Tāpēc skolotājam ir jārada stabils pamats reālam
skolēnu sasniegumiem, tas ir, veidot mācību aktivitātes. Psiholoģiskais pamats veiksmīgai skolēna izglītības prasmju apguvei ir kognitīvo procesu, garīgo operāciju, kodēšanas, pārsūtīšanas un prognozēšanas darbību patvaļas veidošanās.
Šo komponentu veidošanās lielā mērā ir atkarīga no
psihologa un skolotājas darba sievišķība.

2. NODAĻA Pozitīvās motivācijas veidošanas teorētiskie aspekti jaunākā skolēna izglītības darbībai

2.1. Ilgtspējīgu pozitīvu motīvu veidošana skolēnu vidū
Organizējot izglītojošas aktivitātes, nekas neinteresē un neuztrauc pieredzējušu skolotāju kā skolēnu izglītības motivācija, jo saskaņā ar A. S. Myasishchev godīgo novērojumu cilvēka darbības rezultāti ir atkarīgi no inteliģences par 20-30% un par 70% 80% - no motīviem. Un katram skolotājam rūp, kā skolēnos veidot pozitīvus mācīšanās un mācīšanās motīvus. Šobrīd stabilu pozitīvu motīvu veidošanās problēma skolēnu vidū ir aktuāla pedagoģijā, psiholoģijā un skolas praksē. Visā skolēna izglītībā skolā mācību aktivitāte ir vadošā, un līdz ar to tēma par to veicinošu motīvu veidošanos ir pētnieciska.
Ar motivācijas problēmu risināja A.I. Ļeontjevs, L.I. Božovičs, A.K. Markovs. 60. gados D.B. Elkonins un V.V.Repkins izstrādāja mācīšanās aktivitātes teoriju (LE), kuras pamatā ir L.S.Vigotska koncepcija par mācīšanās vadošo lomu bērna attīstībā, kas ļauj no jauna paskatīties uz motivācijas problēmu un atver rast jaunus veidus ilgtspējīgu pozitīvu studentu motīvu veidošanai.
Pirms sākam runāt par motīviem, ir jānoskaidro izpratne par dažiem cilvēka motivētājiem. Lai cilvēks sāktu darboties, viņam jāieiet īpašā psihiskā darbības stāvoklī, t.i. mudināt kaut ko darīt. Motivācija - motors impulss, cilvēka emocionāli-gribas tiekšanās pēc kaut kā, kas psiholoģijā saņēma motīva nosaukumu.
Vajadzības ir visu uzvedības stimulu pamatā. Vajadzība tiek saprasta kā indivīda vajadzība, kas atspoguļota pieredzes veidā par to, kas nepieciešams viņa ķermeņa uzturēšanai un personības attīstībai. Vajadzība tieši pamudina cilvēku uz darbību, kas vērsta uz šīs vajadzības apmierināšanu. Tādējādi tas ir iekšējs stimuls viņa uzvedībai un aktivitātēm. Pamatojoties uz vajadzību, cilvēkam ir darbības motīvi, stimuli tai. Motīvs ir iemesls, kas rosina darbību, un mērķis ir tas, uz ko cilvēks tiecas, veicot šo darbību.

Vajadzība – motīvs – mērķis. (vēlos) (interesē) (var)

Tātad motīvs ir darbības avots un veic motivācijas un nozīmes veidošanas funkciju. Raksturot motīvu nozīmē atbildēt uz jautājumu, kura dēļ darbība tiek veikta. Darbība bez motīva vai ar vāju motīvu vai nu netiek veikta vispār, vai arī izrādās ārkārtīgi nestabila.
Skolēnu izglītojošo darbību motivē vesela dažādu motīvu sistēma. Visus šos mācīšanās motīvus var iedalīt divās plašās kategorijās - daži no tiem ir saistīti ar pašu UD, bet citi - ar plašākām bērna attiecībām ar vidi, tas ir, sociālajiem motīviem. Dažos zinātniskie raksti pirmos sauc par iekšējiem motīviem, bet otro - par ārējiem.
Ārējais (sociālais).
1. Plašs sociālais - pienākums un atbildība pret sabiedrību, klasi, skolotāju, vecākiem.
2. Šaurs - vēlme iegūt apstiprinājumu, motivācija prestižam.
3. Negatīvs - bailes no soda, vēlme izvairīties no nepatikšanām no vecāku, klasesbiedru puses.
Iekšējā (saistīta ar UD) - izziņas interese, redzesloka paplašināšana, vēlme apgūt darbības metodes, vēlme apgūt ZUN un, ar mācību procesu saistītie motīvi - vajadzība pēc intelektuālās darbības, intelektuālo grūtību pārvarēšana, šķēršļu pārvarēšana. problēmu risināšanas process.
Kā liecina L.I. Božoviča, abas šīs motīvu kategorijas ir nepieciešamas ne tikai izglītojošas, bet arī jebkuras citas aktivitātes īstenošanai. Bet starp abām kategorijām pastāv zināma pretruna.
Jau no pirmajām skolas dienām bērniem ir sabiedriski nozīmīgas aktivitātes pozīcija. Viss, kas tiek darīts skolā, ir saistīts ar šo amatu, to atbalsta un piešķir jaunajai darbībai personisku, nozīmīgu un svarīgu nozīmi. Bet tik plaša motivācija kā jauna sociālā pozīcija, kā liecina prakse, ilgstoši nevar atbalstīt mācīšanos un pamazām zaudē savu nozīmi. Un tad mācību saturiskos motīvus nomaina piespiešanas vai sāncensības motīvi. Sāncensības motīvi ir tikpat ārēji kā mācīšanās motīvi, kā arī piespiešanas motīvi. Kā atrisināt šo pretrunu starp skolēna vispārējo sociālo stāvokli un tās darbības saturu, ar kuru viņš faktiski nodarbojas skolā? Saskaņā ar D.B. Elkonins, pretrunu starp skolēna vispārējo sociālo stāvokli un to darbību saturu, ar kurām viņš iesaistās skolā, var atrisināt "izglītojot un veidojot jaunus motīvus aktivitātēm, kas atbilst izglītības saturam".
Diemžēl daudzi skolotāji nepievērš uzmanību tam, ko students mācās, neanalizē mācību procesu no šī viedokļa. Tajā pašā laikā šķietami mācību metodikas sīkumi, piemēram, piemēru un uzdevumu atlase un secība, ir tieši saistīti ar mācīšanās motivācijas veidošanos. Izglītības darbības rezultāts, pirmkārt, ir izmaiņas pašā studentā, viņa attīstībā.
Saskaņā ar D.B. Elkonins, "mācību darbība ir darbība, kuras saturs ir vispārinātu darbības metožu apgūšana zinātnisko koncepciju jomā." Šādai darbībai vajadzētu būt adekvātiem motīviem. Tie var būt tikai motīvi, kas tieši saistīti ar tā saturu, tas ir, vispārinātu darbības metožu apguves motīvi vai motīvi paša pilnveidošanai. Ja studentu vidū ir iespējams veidot šādus motīvus, tad ar to tie tiek atbalstīti, piepildīti ar jaunu saturu, tie vispārīgie darbības motīvi, kas saistīti ar studenta stāvokli, ar sabiedriski nozīmīgu un sabiedriski vērtīgu darbību īstenošanu. Un iepriekš minētā pretruna tiek dzēsta.
Tādējādi svarīgākais skolas izglītības uzdevums ir izglītības un izziņas motīvu veidošana. Šo motīvu veidošanās pamatā ir trīs faktori:
1. Bērna spējas, tieksmes.
2. Priekšmets (bērna griba un emocijas, viņa nespējas pārvarēšana).
3. Vide (kas rāda piemēru, modeli, interesē, motivē vai piespiež rīkoties).
Skolas uzdevums ir nodrošināt vienlīdzīgas attīstības iespējas visiem bērniem ar dažādām spējām. Visi šie faktori ir savstarpēji saistīti, un tā trūkums vai veidošanās ietekmē bērna vispārējo attīstību.
Atkarībā no spēju, attīstības, mācīšanās spēju, motivācijas līmeņa skolēnus var iedalīt šādās grupās, kuras raksturo šādi kritēriji:

– augsts intelekta attīstības līmenis un + motivācija,
– augsts intelekta attīstības līmenis un – motivācija,
– zems kognitīvo procesu un + motivācijas attīstības līmenis,
– zems kognitīvo procesu attīstības līmenis un – motivācija.

Pēdējās 3 grupas visbiežāk pievienojas neveiksminieku rindām. Bet, ja bērnam nav laika, tad ir jāstrādā pie pārmaiņām, tas ir, korekcijas caur motivācijas komponentu. Korekcijas darbu var veikt, pamatojoties uz vecuma īpašībām. Katram vecumam ir savs fokuss un sava motivācijas sastāvdaļa.

Jaunākais students. Korekcijas darbs šajā vecumā ir balstīts uz kognitīvās sfēras izmaiņām. Zināšanas ir atkarīgas no motivācijas. Dominē personiskā motivācija, tāpēc motivācijas sfēra tiek koriģēta caur emocionāli gribas sfēru, saņemot pozitīvas emocijas, veicot izglītojošus uzdevumus, pārvarot skolas bailes.
Pusaudži. Korekcijas darbs ir vērsts uz sociālās vides ietekmes maiņu, no kuras ir atkarīgas mācīšanās vēlmes, vajadzības un motīvi. Apmācības panākumu pamatā ir skolēna sociālais statuss, izglītības procesa organizācijas metodes un forma. Kognitīvās aktivitātes samazināšanās šajā vecumā ir atkarīga no deviantās uzvedības. Kompensācijas mehānismi darbā ar pusaudžiem ir personiskas-problēmas, kolektīvi strīdi. Strādājot ar viņiem, labāk koncentrēties uz līderi, formālu vai neformālu, līdera lomu pusaudži neuztver. Pieaug ārpusskolas aktivitāšu loma un nozīme.
Vidusskolēni. Motivācijas paaugstināšanas pamatā ir uz personību orientēta individuālo spēju ņemšanas sistēma, kas vērsta uz pašnoteikšanos, vēlmi saglabāt savu individualitāti, būt pašam, ņemot vērā profesijas izvēles motīvus.
Vecums Izglītības aktivitātes iezīmes
Jaunākās skolas vecums To raksturo skolēna ievadīšana UD, visu tā sastāvdaļu meistarība; UD šeit spēlē vadošo lomu
Vidusskolas vecums UD patvaļas veidošanās, bērna vispārējās struktūras apguve, viņa izglītības darba individuālo īpašību apzināšanās, UD izmantošana kā līdzeklis viņa mijiedarbības ar citiem skolēniem organizēšanai.
Vecākais skolas vecums To raksturo UD kā profesionālās orientācijas un profesionālās apmācības līdzekļa izmantošana, patstāvīgas UD un pašizglītības metožu apgūšana, kā arī pāreja no UD sociāli attīstītās pieredzes asimilācijas uz tās bagātināšanu. , t.i. radošā izpēte izziņas darbība

Bet, strādājot ar visu vecumu skolēniem, lai veidotu stabilus pozitīvus motīvus, viens no kritiskās vērtības ir skolotāja personība, kas spēj veidot skolēnu motivāciju savos veidos un metodēs, kas atšķiras no citiem.

2.2. Skolēnu izglītības motivācijas attīstība.
Mācību motivācija ir vajadzību, motīvu un mērķu sistēma, kas atspoguļo mācīšanās motivāciju, ļauj aktīvi censties izprast vispārējās zināšanas, apgūt izglītības un izziņas prasmes.
Mācību motīvu veidošana ir apstākļu radīšana skolā iekšējo mācīšanās motivāciju izpausmei, skolēnam to realizācijai un savas motivācijas sfēras tālākai pašattīstībai. Ir iespējams un nepieciešams stimulēt tās attīstību ar paņēmienu sistēmu.
Skolēnu mācīšanās motivācijas attīstības vispārējā nozīme ir skolēnu pārnešana no negatīvas un vienaldzīgas attieksmes pret mācīšanos līmeņiem uz pozitīvas attieksmes pret mācīšanos nobriedušām formām - efektīvu, apzinātu, atbildīgu. Par veidošanās objektu jāuzskata visas motivācijas sfēras sastāvdaļas un visi mācīšanās spējas aspekti. Saskaņā ar to skolotāja darbības programmai šajā virzienā vajadzētu sastāvēt no vairākiem blokiem:
Es - motivējošs; II - mērķis; III - emocionāls;
IV - kognitīvā. Katrā blokā skolotājs organizē darbu, lai atjauninātu un labotu vecos motīvus, stimulētu jaunus motīvus un piešķirtu tiem jaunas kvalitatīvas īpašības.
I Motivācijas bloks
Darbs tajā ir vērsts uz studenta apziņu par to, ko viņš mācās un kas mudina mācīties.

Lai veidotu šos motīvus un to kvalitatīvās īpašības, ir jārada situācijas, kurās var izpausties dažādu virzienu motīvi - jārada apstākļi motīvu pakārtošanai, reālas izvēles situācijas:
- izvēle ar pieejamajiem atbilžu variantiem (slēgta izvēle);
- brīvas (atvērtas) izvēles situācija bez atbildēm;
- vairāku daudzvirzienu motīvu izvēle;
- izvēles situācija ar ierobežojumiem (laika trūkums, konkurence, dažādi citas personas novērtējuma veidi);
- nepareiza izvēle.
Pedagoģiskās tehnikas reālas studentu izvēles situācijās:
- dažāda līmeņa izglītības uzdevumu atlase;
- divu uzdevumu izvēle, kur vienā variantā ir jāatrod vairāki veidi, kā atrisināt problēmu, bet otrā - ātri iegūt rezultātu;
- izvēle situācijā ar ierobežotiem nosacījumiem;
- dažu visvairāk patikušo izvēle no atrisinātajām dažādas grūtības pakāpes problēmām;
- konflikta situācijas izvēle starp kognitīviem un sociāliem motīviem;
- morālās izvēles situācijas.

II Mērķa bloks
Šajā blokā tiek veiktas mācības mācību mērķu noteikšanā, koncentrējoties uz mācīšanas mērķu izpratni un to īstenošanu.
Motīvu īstenošana ir atkarīga no mērķu noteikšanas procesa, tas ir, no skolēnu spējas izvirzīt mērķus un sasniegt tos mācībās. Mērķi ir sagaidāmie gala un starpposma rezultāti no studenta darbībām, kas noved pie viņu motīvu realizācijas.
Mēs runājam par motivācijas sfēras uzvedības komponentu, jo tās funkcionālajām īpašībām ir aktivitātes raksturs. Attīstoties uzvedības komponentam, skolēns spēj izprast katras konkrētās disciplīnas apguves vispārējo mērķi, transformēt to atsevišķu nodarbību mērķos, uzdevumos, plānos, reālos uzstādījumos, veicot konkrētas darbības.
Mērķa izvirzīšanas galvenais saturs: (ko veidot?) ir definēts šādi:

Mērķa īpašības:
jauns,
nestereotipisks,
elastīgs
daudzsološs,
ilgtspējīgu.

Mērķu izpausme
darba pabeigšana vai atlikšana,
darbības pabeigšana vai nepabeigtība,
šķēršļu pārvarēšana vai darba traucēšana, kad tie rodas, uzmanības novēršanas trūkums vai pastāvīga izklaidība

Lai studentu vidū veidotos augstākminētās mērķu izvirzīšanas pazīmes, ir jārada īpašas situācijas, kas izceļ noteiktus mērķu izvirzīšanas aspektus, tos aktualizē:
- darbību pārtraukšana un nepabeigšana ārēju iemeslu dēļ; atgriezties pie pārtrauktā uzdevuma un tā atsākšanas;
- situāciju dažādošana atkarībā no viņu pienākumu pakāpes un studentu uzvedības noteikšana tajās;
- dažādas grūtības pakāpes uzdevumu veikšana un šīs izvēles pamatojums; uzvedības novērošana grūtību situācijās;
- neatrisināma uzdevuma izpilde un iespējamās bērnu reakcijas izpēte;
- reakcija uz kļūdu;
- traucējumu radīšana, laika trūkums, konkurence, variējot ar rezultātu, kas saņemts no citas personas.

III Emocionālais bloks.
Skolotāja darbs ir vērsts uz motivācijas emocionālās sastāvdaļas attīstību, kuras galvenā iezīme ir skolēna emocionālie pārdzīvojumi mācību aktivitātēs. Mācība aptver skolēna emocionālo sfēru, tāpēc, to ietekmējot, skolotājs stimulē motivāciju vai noslīcina to.
Emocionālās sfēras galvenais saturs:

Emociju līmeņi
intensitāte
apzināšanās
selektivitāte
piesātinājums
ilgtspējība

Emociju izpausme mācībās
Vispārēja uzvedība
Runas iezīmes
sejas izteiksmes
pantomīma
kustīgums

Lai veidotu emocionālo komponenti, skolotājam jāveicina skolēnu emocionālās izpausmes dabiskajos izglītības procesa apstākļos, jāpalīdz skolēniem tās apzināties.
Šim nolūkam var izmantot šādas metodes:
- uzdevums "nepabeigtie stāsti par skolas tēmām" (negaidīts zvans valdei, grūta vai viegla varianta izvēle kontroles darbs, interesanta problēma stundā, skolēna vērtējums par savu atbildi pie tāfeles, skolotāja novājināta kontrole pār skolēna darbu pie tāfeles);
- vieglu, bet aizraujošu uzdevumu izvēle, kas radīs klasē īpašu dzīvespriecīgu noskaņu, rotaļīgu stāvokli, ļaus atbrīvoties no stresa;
- lūgt skolēnam aprakstīt, izrunāt savu emocionālo stāvokli stundas saspringtākajos, problemātiskākajos brīžos;
- skolotāja demonstrē stundā piedzīvoto emociju daudzveidību, izrunājot tās skaļi skolēniem (savas emocionālās atvērtības demonstrēšana); emocionālās ekspresivitātes attīstība sevī (gan verbālie, gan neverbālie līdzekļi).
Motivācijas veidošanās jāsāk ar emocionālo komponentu, kas ir visjutīgākā pret stimulējošām ietekmēm.
Emocionālās ietekmes sistēmas mērķis ir rosināt izglītojamā zinātkāri – izziņas intereses izraisītāju, kas savukārt spēj atbalstīt ikdienas mācību darbu, tiešo uztveri, izziņu, rīcību.
Visefektīvākie veidi, kā emocionāli stimulēt skolēnus:
- parādīt pētāmās disciplīnas vērtīgo nozīmi;
- nodrošināt studentu aktivitātes tieksmes īstenošanu;
- veicināt neatkarību;
- pievērst uzmanību un pastāvīgi atzīmēt katra skolēna augsto aktivitāti;
- izmantot katru izpildīto uzdevumu kā jaunu soli jaunu uzdevumu izvirzīšanai, jaunu izglītības perspektīvu atklāšanai, jaunu tieksmju un interešu attīstīšanai;
- pilnvērtīgi izmantot mācību laiku klasē, pastāvīgi mainot aktivitātes, izmantojot dažādas tehnikas, metodes, darba formas;
- skolotāja veiktā darba novērtējums jāsniedz tā, lai tas skolēniem radītu pārliecību par savām spējām;
- skolotājam jāveido draudzīgas, atvērtas, emocionāli bagātas attiecības ar skolēniem;
- skolotājam jāparāda savas personības emocionālā bagātība un daudzveidība.
IV kognitīvā blokāde.
Mācīšana kļūst par izglītojošu darbību tikai tad, kad skolēns zināšanu iegūšanas gaitā apgūst jaunus mācību darbību veidus, kas izriet no patstāvīgi izvirzītiem izglītības uzdevumiem, apgūst savas izglītojošās darbības paškontroles un pašnovērtējuma metodes.
Mācību aktivitāšu veidi
Indikatīvs - paredzēts analīzei
Situācijas apstākļi, tās korelācija ar savām iespējām, kas noved pie mācību uzdevuma izvirzīšanas.
Performing - aktīva pētāmā objekta transformācija.
Vērtējošais - sava kontrole un izvērtēšana
aktivitātes

Mācību aktivitāšu kvalitātes
darbību vispārināšana
apzināšanās
automatizācijas mērs
elastība un mainīgums
neatkarība
izpildes forma

Programmas izziņas bloku iespējams īstenot ar nosacījumu, ka skolotājs organizē izglītības procesu atbilstoši izglītojošo pasākumu struktūrai, t.i., nodrošina izglītības procesa posmu esamību: uz informāciju orientētais, operatīvais-izpildošais, kontroles un korekcijas.
Tātad izglītojošai darbībai vajadzētu sastāvēt no trim komponentiem: uz informāciju orientēta, operatīvā-izpildes, kontroles un korekcijas.
Vissvarīgākais izglītības uzdevums ir iemācīt skolēniem veidot savu darbību kā pilnvērtīgu, saprātīgu, kurā visas daļas ir līdzsvarotas, pietiekami attīstītas. Apzināti un pilnībā īstenoti. Šajā gadījumā visas darbības veic pats students.
Studenta izglītojošās darbības veidošanās kā aktīvas zināšanu iegūšanas veids ir viens no viņa personības attīstības virzieniem. Šīs metodes specifika slēpjas konsekventā un mērķtiecīgā pašu studentu darbības attīstībā. Pamatojoties uz to, rodas uzdevums veidot arvien lielāku neatkarību studentu pārejā no vienas izglītības aktivitātes komponentes veikšanas uz citām, t.i. darbības pašorganizācijas veidu veidošanās.
Vispārpieņemts izglītojošo darbību veidošanas kritērijs ir skolēna spēja izvirzīt un atrisināt mācīšanās problēmu. Atšķirībā no konkrēta praktiska uzdevuma izglītības uzdevuma risināšana notiek tur, kur darbības veidi darbojas kā tiešs asimilācijas objekts, kur darbības iekšējo apstākļu atklāšana un analīze ir galvenais un galvenais mērķis. Sakarā ar to turpmākā konkrētu darbību izpilde noteiktās apstākļu variācijās notiek saskaņā ar šo iepriekš noteikto indikatīvo bāzi. Risinot konkrētu praktisku problēmu, orientējošā pamata apgūšana nav subjekta darbības tiešais mērķis. To izmanto privātu un konkrētu uzdevumu risināšanā, un katra no tiem pareiza izpilde darbojas kā vēlamais konkrētais rezultāts.
Pašlaik psihologi, kas strādā pie izglītības aktivitātes veidošanās problēmas, ir uzkrājuši lielu daudzumu faktu materiāla, kas ļauj novērtēt tā veidošanās līmeni, pamatojoties uz skolēnu izglītības problēmu risināšanas metožu izpēti. Tomēr jāatzīst, ka šīs darbības stāvokļa novērtēšanai nepieciešamie indikatori vēl nav izstrādāti atkarībā no tā, cik lielā mērā ir attīstīta studenta spēja analizēt noteiktu objektu kā saistītu elementu sistēmu. Attiecīgu rādītāju trūkums ir šķērslis pareizai izglītības aktivitātes veidošanās līmeņu noteikšanai. Izveidojot visaptverošu metodi izglītības aktivitātes veidošanās līmeņu diagnosticēšanai, mēs balstījāmies uz to, ka šādu līmeni var noteikt, pētot bērnu spēju analizēt objektu kā savienotu elementu sistēmu, kā arī pētot spēju. skolēni uztver objekta mainīgās īpašības kā elementu savienojumu transformāciju kādā savā sistēmā.
Izglītības aktivitātes veidošanās līmeņa novērtēšanas modelis ietver visu tās sastāvdaļu veidošanās novērtējumu: motīvus, mērķu noteikšanas pazīmes, mācību aktivitātes, kontroli un novērtējumu. Novērtējot izglītības aktivitātes veidošanos, tiek ņemta vērā vecuma specifika, kas sastāv no pakāpeniskas pārejas no kopīgas uz kopīgi dalītu (pamatskolā un agrīnā pusaudža vecumā) uz patstāvīgu darbību ar pašizglītības un pašizglītības elementiem (agrīnā stadijā). pusaudža vecums un vecāks pusaudža vecums) Izglītības aktivitātes motivācija - ietver izglītojošus, kognitīvus, konkurētspējīgus (statusu), motīvus, kas ir ārpus izglītības darbības satura (vēlme iedrošināt, bailes no soda par neveiksmi). Tiek vērtēts izglītojošo un izziņas motīvu līmenis, to intensitāte un vieta motivācijas struktūrā (semantiskie, motivējošie motīvi), apzinātības pakāpe.
Mērķu noteikšana – mērķu rašanās, atlase, definēšana un apzināšanās. Ir divu veidu mērķa iestatīšana. Pirmais mērķu izvirzīšanas veids ir konkrētu uzdevumu noteikšana “gatavu zināšanu” un darbību asimilācijai. Šajā gadījumā uzdevumi ir uzdevumi, kas jāsaprot, jāatceras, jāatveido. Otrs mērķu noteikšanas veids ir jaunu izglītības uzdevumu pieņemšana un pēc tam patstāvīga noteikšana (nosacījumu analīze, piemērota rīcības veida izvēle, tā īstenošanas uzraudzība un novērtēšana). Katra veida ietvaros ir dažādi līmeņi veidošanās atkarībā no tā, kā tiek veikta mērķa noteikšana - izvirzīta uzdevuma pieņemšana no ārpuses vai uzdevuma neatkarīgs paziņojums.
Mācību aktivitātes ir specifiski veidi, kā pārveidot mācību materiālu mācību uzdevumu izpildes procesā. Saistīts ar risināmo izglītības uzdevumu saturu. Šādas izglītojošo darbību īpašības tiek vērtētas kā studenta neatkarības pakāpe to pielietošanā, asimilācijas pakāpe, vispārinājums, saprātīgums, informētība, kritiskums, izpildes laika rādītāji (P. Ya. Galperin, 1965).
Kontroles akcijas funkcija izglītības pasākumos ir nodrošināt izglītojošo darbību efektivitāti, atklājot novirzes no atsauces izlases un veicot attiecīgas darbības korekcijas. Šādas kontroles pazīmes tiek diagnosticētas kā skolēna neatkarības mērs, automatizācija, fokuss uz rezultātu vai darbības metodi, kontroles kritēriji, kontroles laiks - konstatēšana, darbības pavadīšana, vadīšana.
Novērtēšanas darbība ir vērsta uz izglītības pasākumu sistēmas pareizības noteikšanu. Galīgais novērtējums atļauj darbību pabeigšanu (pozitīvs) vai mudina tās turpināt (negatīvs). Uzdevuma paredzama novērtēšana ļauj studentam adekvāti novērtēt savas spējas saistībā ar uzdevuma risināšanu.

Izglītības un izziņas interešu veidošanās līmeņi

1. līmenis Intereses trūkums praktiski netiek konstatēts (tomēr var būt interese par spilgtiem un smieklīgiem materiāliem) Bezpersoniska vai negatīva attieksme pret jebkuru mācību problēmu risināšanu, labprātāk veic pazīstamus, nevis jaunus uzdevumus
2. līmenis Reakcija uz novitāti Pozitīva reakcija rodas tikai uz jaunu materiālu, kas saistīts ar konkrētiem faktoriem (bet ne teorija) Atdzīvojas, uzdod jautājumus, kas saistīti ar jaunu materiālu.Iesaistās ar to saistītā uzdevuma izpildē, bet neizrāda ilglaicīgu aktivitāte
3. līmenis zinātkāre Uz jaunu teorētisko materiālu rodas pozitīva reakcija. Taču viņus maz interesē dažādi konkrēta uzdevuma risināšanas veidi Bieži uzdod jautājumus, aktīvi iesaistās uzdevumu risināšanā, bet interese ātri pazūd
4. līmenis Situācijas mācīšanās interese Interese rodas par konkrētas problēmas risināšanu un maz interesējas par uzdevumu sistēmu. Risiniet patstāvīgi, meklējot veidus, kā problēmu atrisināt līdz galam. Bet pēc problēmas atrisināšanas interese pazūd
5. līmenis Pastāvīga izglītības un izziņas interese Interesē problēmu sistēmas risināšana, bet noteiktas tēmas robežās. Ilgstoši un stabili strādā pie problēmu sistēmas risināšanas, meklējot dažādus veidus, kā šo problēmu sistēmu atrisināt.
6. līmenis Vispārējs izglītības un izziņas līmenis Rodas neatkarīgi no ārējām prasībām, pārsniedz pētāmā materiāla apjomu. Koncentrējies uz kopīgu problēmu risināšanu. Parāda radošu pieeju problēmu risināšanā, cenšas iegūt papildu informāciju, ir motivēta interešu selektivitāte.

Mērķu izvirzīšanas veidošanās līmeņi
Līmenis Līmeņa nosaukums Galvenā diagnostikas funkcija Papildu diagnostikas līdzekļi
1. līmenis Mērķa trūkums Prasības ir daļēji realizētas. Veicot uzdevumu, viņš uzvedas haotiski, bieži ir izklaidīgs, nezinot, ko darīt. Slikti atšķir dažāda veida mācību uzdevumus, nereaģē uz novitāti, nevar noteikt starpmērķus, nepieciešama pastāvīga skolotāja uzraudzība, nevar atbildēt uz jautājumiem par to, ko darījis un ko darīs tālāk.
2. līmenis Praktiskā uzdevuma pieņemšana Veic tikai praktiskus uzdevumus, nekoncentrējas uz teorētiskajiem uzdevumiem Apzinās paveikto un darāmo praktiskā uzdevuma risināšanas procesā, atbild uz jautājumiem, izceļ starpmērķus. Un teorētiskā uzdevumā tas nevar veikt mērķtiecīgas darbības
3. līmenis Kognitīvā uzdevuma pārdefinēšana par praktisko Pieņem izziņas uzdevumu, realizē tā prasības, bet risināšanas procesā kognitīvo uzdevumu aizstāj ar praktisko Labprāt iesaistās izziņas uzdevuma risināšanā, atbild uz jautājumiem par tā saturu. Kognitīvais mērķis ir ārkārtīgi nestabils. Tas koncentrējas tikai uz praktisko daļu un nesasniedz kognitīvo mērķi.
4. līmenis Kognitīvā mērķa pieņemšana Veicot izglītojošas darbības, kognitīvais mērķis tiek saglabāts un regulē visu to īstenošanas procesu. Kognitīvā uzdevuma prasība ir nepārprotami izpildīta. Labprāt veic izziņas uzdevuma risinājumu, to nemainot. Skaidri ziņo par savu rīcību pēc uzdevuma izpildes.
5. līmenis Praktiskā uzdevuma pārdefinēšana par kognitīvu Veicot jaunu praktisko uzdevumu, skaidri formulē kognitīvo mērķi, iezīmējot rīcības plānu tā īstenošanai. Viņš skaidri apzinās savu mērķi un atrastās metodes struktūru. Var sniegt atskaiti par savu rīcību.
6. līmenis Patstāvīga jaunu mācību mērķu noteikšana. Patstāvīgi formulē jaunus kognitīvos mērķus, kas pārsniedz programmas prasības Patstāvīgi izvirza hipotēzes, mācību darbība izpaužas kā aktīva izpēte un iegūto zināšanu pielietošana dažādos apstākļos.

Izglītības darbību veidošanās līmeņi
Līmenis Līmeņa nosaukums Galvenā diagnostikas funkcija Papildu diagnostikas līdzekļi
1. līmenis Mācību darbību kā neatņemamu darbības vienību neesamība Nevar veikt mācību darbības, bet tikai atsevišķas darbības bez to iekšējās saiknes viena ar otru vai kopē ārējo darbību formu Nerealizē mācību darbību saturu un nevar sniegt atskaiti ne patstāvīgi, ne ar skolotāja palīdzību. Prasmes ir grūti attīstīt un nestabilas
2. līmenis Mācību darbību veikšana sadarbībā ar skolotāju Pildot uzdevumu bez palīdzības, ir grūti organizēt savas darbības un novest tās līdz galam. Tikai kopīgā darbā ar skolotāju gūst panākumus. Sniedz atskaiti par savu rīcību, taču izjūt grūtības tās pielietot praksē. Strādā kopā ar skolotāju, nav patstāvības.
3. līmenis Neadekvāta mācību aktivitāšu pārnese Patstāvīgi pielieto apgūto darbības metodi jauna uzdevuma risinājumam, bet nespēj kaut kā mainīties, attiecināt uz konkrētu mērķi uzdevumā. Asimilētā metode tiek pielietota “akli”, nesaistot to ar problēmas stāvokli. Tikai ar skolotāja palīdzību spēj izpildīt uzdevumu.
4. līmenis Adekvāta mācību aktivitāšu pārnese Spēj atklāt neatbilstības starp jauno uzdevumu un apgūto metodi. Tikai ar skolotāja palīdzību viņš pārbūvē zināmo metodi. Pietiekami pilnībā analizē problēmas apstākļus un skaidri korelē ar zināmo metodi. Apzinās un vēlas aprakstīt savas grūtības.
5. līmenis mācību darbību paškonstruēšana Risinot problēmu, patstāvīgi veido jaunu rīcības veidu, pakāpeniski, soli pa solim, var patstāvīgi atrisināt problēmu, pārveidojot sev zināmo metodi. Viņš kritiski izvērtē savu rīcību, lēni un nenoteikti, bieži pievēršoties problēmas apstākļu atkārtotai analīzei, patstāvīgi atrod jaunu metodi.
6.līmenis Izglītojošo darbību vispārināšana "Uzreiz" risina problēmas, balstoties uz darbību konstruēšanas principiem, patstāvīgi atrod jaunus risināšanas veidus.Izveido līdzības un atšķirības starp modifikācijām un to saistību ar uzdevumu nosacījumiem. Patstāvīgi apgūst jaunus problēmu risināšanas veidus.
Kontroles darbību veidošanās līmeņi
Līmenis Līmeņa nosaukums Galvenā diagnostikas funkcija Papildu diagnostikas līdzekļi
1. līmenis Kontroles trūkums. Mācību aktivitātes netiek kontrolētas, nekorelē ar shēmu; pieļautās kļūdas netiek pamanītas un netiek labotas pat saistībā ar vairākkārt atkārtotām darbībām. Neprot atklāt un labot kļūdu pat pēc skolotāja lūguma saistībā ar vairākkārt atkārtotām darbībām; bieži pieļauj vienas un tās pašas kļūdas; nekritiski atsaucas uz labotajām kļūdām savos darbos un nepamana citu skolēnu kļūdas.
2. līmenis Kontrole piespiedu uzmanības līmenī. Saistībā ar vairākkārt atkārtotām darbībām viņš var, lai arī ne sistemātiski, bet neapzināti fiksēt darbību neatbilstības faktu un netīši iegaumētu shēmu; pamanījis un izlabojis kļūdu, viņš nevar attaisnot savu rīcību. Rīkojoties it kā neapzināti, viņš paredz pareizo rīcību; bieži pieļauj vienas un tās pašas kļūdas; pieļautās kļūdas tiek nedroši labotas; nepazīstamās darbībās viņš pieļauj kļūdas biežāk nekā pazīstamās un tās neizlabo.
3. līmenis Potenciāla kontrole brīvprātīgas uzmanības līmenī. Veicot jaunu darbību, tiek atpazīta tās ieviestā shēma, tomēr ir apgrūtināta mācību darbību vienlaicīga īstenošana un to korelācija ar shēmu; retrospektīvi šāda korelācija tiek veikta, kļūdas tiek labotas un pamatotas. Problēmas risināšanas procesā viņš neizmanto apgūto shēmu, un pēc tās atrisināšanas, īpaši pēc skolotāja lūguma, var to korelēt ar shēmu, atrast un labot kļūdas; atkārtotās darbībās viņš nepieļauj kļūdas vai viegli tās labo.
4. līmenis Faktiskā kontrole brīvprātīgas uzmanības līmenī. Tieši darbības veikšanas procesā skolēns koncentrējas uz apgūto vispārināto shēmu un veiksmīgi korelē ar to problēmas risināšanas procesu, gandrīz nekļūdoties. Kļūdas tiek atklātas un novērstas patstāvīgi, pareizi izskaidrot savu rīcību; apzināti kontrolē problēmas risināšanas procesu; saskaroties ar jaunu uzdevumu, viņš nevar labot piemēroto shēmu, nekontrolē tās atbilstību jauniem apstākļiem.
5. līmenis Potenciālā atstarojošā kontrole. Risinot jaunu problēmu, viņš veiksmīgi pielieto tai vecu, neadekvātu shēmu, bet ar skolotāja palīdzību atklāj shēmas neatbilstību jauniem apstākļiem un mēģina veikt darbības korekcijas. Shēmai atbilstošie uzdevumi tiek veikti pārliecinoši un precīzi. Bez skolotāja palīdzības viņš nevar atklāt neatbilstību starp apgūto shēmu un jaunajiem apstākļiem.
6. līmenis Faktiskā atstarojošā kontrole. Risinot jaunu problēmu, viņš patstāvīgi konstatē kļūdas, ko izraisa neatbilstība starp shēmu un jaunajiem problēmas nosacījumiem, un patstāvīgi veic shēmas korekcijas, veicot darbības bez kļūdām. Veiksmīgi kontrolē ne tikai veikto darbību atbilstību savai shēmai, bet arī pašas shēmas atbilstību mainītajiem uzdevuma nosacījumiem; dažos gadījumos tas veic korekcijas darbību shēmā pat pirms to faktiskās īstenošanas sākuma.

Novērtēšanas darbības veidošanās līmeņi
Līmenis Līmeņa nosaukums Galvenā diagnostikas funkcija Papildu diagnostikas līdzekļi
1. līmenis Nav atzīmes. Skolēns neprot, necenšas un nejūt vajadzību izvērtēt savu rīcību ne pats, ne pat pēc skolotāja lūguma. Pilnībā paļaujas uz skolotāja atzīmi, uztver to nekritiski (arī nepārprotami zemu izteikumu gadījumā), neuztver vērtējuma argumentāciju; nevar novērtēt savas spējas saistībā ar uzdevuma risinājumu.
2. līmenis Nepietiekams retrospektīvs novērtējums. Skolēns neprot, nemēģina novērtēt savu rīcību, bet jūt nepieciešamību saņemt ārēju vērtējumu par savu rīcību, ir orientēts uz skolotāja atzīmēm. Mēģinot novērtēt savu rīcību pēc skolotāja lūguma, viņš koncentrējas nevis uz to saturu, bet gan uz problēmas risināšanas ārējām iezīmēm.
3. līmenis Adekvāts retrospektīvs novērtējums. Spēj patstāvīgi izvērtēt savu rīcību un jēgpilni pamatot rezultāta pareizību vai kļūdainību, korelējot to ar darbības shēmu. Viņš kritiski vērtē skolotāja atzīmes (arī pārāk novērtētās); pirms jauna uzdevuma risināšanas nevar novērtēt savas spējas un nemēģina to darīt; prot novērtēt citu skolēnu rīcību.
4. līmenis Neadekvāts prognozēšanas novērtējums. Uzsākot jaunas problēmas risināšanu, viņš mēģina novērtēt savas iespējas tās risināšanā, bet tajā pašā laikā ņem vērā tikai viņas pazīstamības vai nepazīstamības faktu, nevis iespēju mainīt viņam zināmās darbības metodes. Brīvi un saprātīgi izvērtē paša jau atrisinātos uzdevumus; mēģinot novērtēt savas spējas jaunu problēmu risināšanā, bieži pieļauj kļūdas, ņem vērā tikai problēmas ārējās iezīmes, nevis tās struktūru; nevar to izdarīt pirms problēmas atrisināšanas pat ar skolotāja palīdzību
5. līmenis Potenciāli adekvāts prognostiskais novērtējums. Uzsākot jaunas problēmas risināšanu, ar skolotāja palīdzību, bet ne patstāvīgi, viņš var izvērtēt savas iespējas tās risināšanā, ņemot vērā iespējamās izmaiņas sev zināmajās rīcības metodēs. Prot ar skolotāja palīdzību, bet ne patstāvīgi, pamatojoties uz viņam zināmo darbības metožu analīzi, pamatot savu spēju vai neiespējamību atrisināt problēmu, ar kuru viņš saskaras; dara to nestabili, ar grūtībām.
6. līmenis Faktiskais-adekvāts prognostiskais novērtējums. Uzsākot jaunas problēmas risināšanu, viņš var patstāvīgi novērtēt savas iespējas tās risināšanā, ņemot vērā iespējamās izmaiņas viņam zināmajās rīcības metodēs. Jau pirms problēmas risināšanas viņš patstāvīgi pamato savu spēju vai neiespējamību to atrisināt, balstoties uz skaidru izpratni par apgūto metožu specifiku un to variācijām, kā arī to pielietojuma robežām.

Secinājumi par 2. nodaļu.
Jebkura darbība sastāv no trim daļām:
- orientējoši-motivējoši;
- operatīvais-izpildītājs;
- reflektīvs-vērtējošs;
Pirmās daļas neesamība padara darbību haotisku
individuālu darbību uzkrāšana bez skaidra un apzināta mērķa, kad
persona veiktajām darbībām nesaskata personisku nozīmi,
uztver tos kā sev nozīmīgus, svarīgus, nepieciešamos. Trešās daļas neesamība arī noved pie darbības mērķa zaudēšanas, kopš
Tajā pašā laikā cilvēka spēja novērtēt savu posmu pa posmam
virzība uz vēlamo rezultātu, iespēja to sasniegt,
viņu uzvedības perspektīvas un sekas nākotnē. Lietderība
darbību, spēju to koriģēt, savu radošo attīstību
spējas un sevis pilnveidošana kopumā kļūst ļoti
grūti prombūtnē vai nē augsts līmenis refleksijas veidošanās.
Tāpēc mācību aktivitātei, tāpat kā jebkurai citai, obligāti jābūt
satur visas trīs šīs sastāvdaļas un vissvarīgāko izglītības uzdevumu
- iemācīt studentiem veidot savu darbību kā pilnvērtīgu, saprātīgu, kurā visas trīs daļas ir līdzsvarotas, pietiekami attīstītas, apzinātas un pilnībā īstenotas. Tas nozīmē, ka visas darbības, ieskaitot kontroli un novērtēšanu, veic pats students.
Studenta mācību aktivitātes kā aktīvas aktivitātes veidošanās
zināšanu iegūšana ir viens no viņa personības attīstības virzieniem.
Šīs metodes specifika slēpjas konsekventā un
mērķtiecīga pašu audzēkņu darbības izkopšana (izpratne par izglītības uzdevumu, apgūt asimilācijas objekta aktīvās transformācijas metodes, apgūt paškontroles metodes). Pamatojoties uz to, uzdevums
pieaugošas neatkarības veidošanās studentu pārejā no vienas izglītības aktivitātes komponentes īstenošanas uz citām, tas ir, darbības pašorganizācijas veidu veidošanās.
.
III nodaļa Empīrisks pētījums par pirmklasnieku gatavību mācīties un jaunāko klašu skolēnu neveidotās motivācijas ietekmi uz mācību sasniegumiem
3.1. Empīrisks pētījums par pirmklasnieku gatavību mācīties
Mājas psihologs L. S. Vigotskis teica, ka bērns vienmēr ir gatavs mācīties. Ko mēs sapratīsim ar šo jēdzienu? Mūsdienu skola var mācīt tikai bērnus ar noteiktām īpašībām. skolai patīk sociālā iestāde, ar savām vērtībām un normām, metodēm un režīmu, izvirza bērnam noteiktas prasības. Jānoskaidro, kā bērna psiholoģiskās spējas atbilst skolas prasībām.
Bērna psiholoģiskā gatavība sistemātiskai audzināšanai (skolas briedums) ir tāds bērna morfoloģiskās, funkcionālās un garīgās attīstības līmenis, kurā sistemātiskās izglītības prasības nebūs pārmērīgas un neradīs bērna veselības traucējumus. Prasību standarts slēpjas apstāklī, ka visai klasei ir viena apmācības programma, kas paredz precīzi definēta zināšanu apjoma asimilāciju noteiktā laika posmā un vienādu uzdevumu izpildi no visiem skolēniem. Prasības asimilācijas un snieguma līmenim, vērtēšanas kritērijiem, izglītības pasākumu organizēšanai, nodarbību vadīšanas veidam un formai ir vienādas visiem vienā klasē sēdošajiem bērniem.
. Sliktas gatavības iemesli: 1) pazemināts intelekta līmenis, kad konceptuālās domāšanas neattīstība tiek maskēta ar runīgumu un labu atmiņu; 2) asa disharmonija bērna intelekta attīstībā ar nepietiekamu tā verbālo apakšstruktūru attīstību; 3) noviržu klātbūtne emocionālajā un personības attīstībā (neirotisma, autisma, psihopātijas uc elementi); 4) neiroloģiskas komplikācijas, vieglas organiskas, funkcionālas novirzes smadzenēs, kas samazina uzmanību, veiktspēju un roku-acu koordināciju.
No pirmās klases grūtības var rasties ne tikai slikti sagatavotiem, bet arī apdāvinātiem bērniem. Mācību laikā pamatskolā, ja viņi nesaņem papildu slodzi, viņi praktiski nevirzās uz priekšu intelektuālajā attīstībā, un citi skolēni pamazām sāk viņus panākt. Tas ir saistīts ar to, ka šiem skolēniem ir attīstības palēnināšanās, kas noved pie attīstības potenciāla samazināšanās.
Tādējādi skolas sistēma dažādiem bērniem (slikti sagatavoti un apdāvināti bērni) rada dažādas problēmas. Psiholoģiskā sagatavotība jāuztver ne tikai kā iespēja mācīties pirmajā klasē, bet arī kā iespēja mācīties un attīstīties mūsdienīgas skolas ietvaros.
Neiegūstot objektīvu un ticamu informāciju par līmeni
nevar novērtēt pirmklasnieku gatavību skolai
pamatskolas skolēnu izglītības sasniegumu dinamika un
tāpēc novērtēt sākumskolas skolotāju veikumu un
pieņemt pārdomātus lēmumus, kas saistīti ar izglītības aktivitāšu veidošanas un skolas izglītības kvalitātes nodrošināšanu.
Bērna gatavība skolai, kas ir sarežģīta holistiska parādība,
pedagogi, psihologi aplūko no dažādiem viedokļiem,
ārsti, higiēnisti, fiziologi.
Skolas gatavības pedagoģiskā diagnostika
ir pārbaudīt apgūšanas priekšnosacījumu veidošanos
lasītprasme un matemātika. Tajā pašā laikā netiek pārbaudīta prasme lasīt, rakstīt, skaitīt, t.i. tās priekšmeta zināšanas un prasmes, kuru apmācību
paredzēts 1. klasē. Pedagoģiskās diagnostikas gaitā
telpiskās un vizuālās uztveres stāvoklis; motora stāvoklis
un roku-acu koordinācija; spēja klasificēt un
izcelt īpašības, pēc kurām tas tika ražots; intuitīvā klātbūtne
pirmsciparu attēlojumi; pamatā esošo ideju apgūšana
konti; pats konts (6 ietvaros), idejas par pievienošanas darbībām
un atņemšana; spēja salīdzināt divas kopas pēc elementu skaita;
fonēmiskās dzirdes un uztveres attīstība; briedums
priekšnoteikumi veiksmīgai skaņu analīzes un sintēzes apguvei
(N.F. Vinogradova, L.E. Žurova un citi).
Psiholoģijā šajā jomā aktīvi tiek veikti pētījumi
psiholoģiskā gatavība skolai, ar ko parasti saprot nepieciešamo un pietiekamu bērna garīgās attīstības līmeni skolas mācību programmas izstrādei vienaudžu grupā mācīšanās apstākļos. Bērna gatavības skolai novērtējums parasti tiek veikts, pamatojoties uz skolas brieduma jēdzienu (Ļ.I. Božovičs, D.B. Elkonins, N.I. Gutkina, E.E. Kravcova, A.L. Venger, R.V. Ovčarova un citi.).
Iestājoties skolā, bērns it kā pāriet citā sociālajā kategorijā, kļūst par skolnieku, studentu. Viņam tas ir saistīts ar strauju visa dzīvesveida pārstrukturēšanu, darbības rakstura izmaiņām, attiecību sistēmu. Tāpēc iestāšanās skolā ir stresa situācija jebkuram bērnam neatkarīgi no sagatavotības un brieduma līmeņa. Tomēr, reaģējot uz stresu, tiek aktivizēta sarežģīta daudzlīmeņu adaptācijas sistēma gan organisma fizioloģiskā līmenī, gan sociāli psiholoģiskajā, personiskajā līmenī. Un šis process notiek saskaņā ar vispārējo
adaptācijas modeļi: ja stresa situācijas prasības nav
pārsniedz indivīda adaptīvās uzvedības individuālās spējas, tad rezultātā atkal tiek sasniegts adaptīvais līdzsvars un pat augstākā līmenī palielinās turpmākās reakcijas uz stresu iespējas.
Tāpēc ir nepieciešami pētījumi, lai no sistemātiskas pieejas un vienotiem, zinātniski pamatotiem kritērijiem novērtētu konkrēta bērna individuālo personības īpašību un izglītības vides, kurā viņš atrodas, mijiedarbību.
Bērna gatavības novērtēšanai, iestājoties skolā, ir ne tikai jānoskaidro viņa gatavības līmenis, bet arī jābūt neatņemamam efektīvas palīdzības sniegšanas sistēmas elementam no skolotāju, psihologu, ārstu un vecāku puses.
Atzīmēsim vēl vienu raksturīgu piedāvātās pieejas iezīmi.
Tradicionālais gatavības skolai novērtējums, pirmkārt, ietver darbu ar “atpalikušiem” bērniem.
Aptauja par pirmklasnieku gatavību mācīties skolā
notiek mācību gada 3. vai 4. nedēļā.

Aptauja tika veikta Baškortostānas Republikas MBOU 11. vidusskolas GO Kumertau 1.a klasē. Pētījuma galvenais mērķis ir iegūt sākotnējo informāciju par pirmklasnieku gatavību mācīties skolā, kā arī par faktoriem, kas saistīti ar skolēniem, izglītības procesiem, skolēnu ģimenēm, kas var ļaut veidot vērtēšanas sistēmu.
pirmklasnieku gatavību mācībām skolā un izstrādāt ieteikumus skolēnu individuālo mācību trajektoriju noteikšanai un nepieciešamās palīdzības sniegšanai skolēniem, viņu vecākiem un skolotājiem.
Diagnoze tika veikta frontāli, ar visu klasi.
Pārbaudījumus veica divi eksaminētāji - sākumskolas skolotāja (E.G. Fattakhova) un skolas psiholoģe (Bogatireva O.A.).
Pārbaudījumi aizņēma divas nodarbības: katra nodarbība deva divas stundas.
pārbaude. Starp diviem kontroldarbiem tiek veikts ļoti īss pārtraukums (1-2 minūtes) un fiziskās audzināšanas minūte.
Lai novērtētu pirmklasnieku kognitīvās sfēras veidošanos, tika izmantots diagnostikas metožu kopums: "Cilvēka zīmēšana", "Grafiskais diktāts", "Paraugs un noteikums" un "Pirmais burts".
Cilvēka zīmēšanas tehnika tika izmantota, lai novērtētu bērna vispārējo attīstību.
Metode "Grafiskais diktāts" bija vērsta uz to, lai apzinātu spēju uzmanīgi klausīties un precīzi izpildīt pieaugušā mutiski dotos norādījumus, kā arī patstāvīgi veikt uzdevumus pēc vizuāli uztverama parauga.
Tests "Paraugs un likums" tika izmantots, lai novērtētu spēju vienlaikus ievērot modeli un likumu savā darbā (bērna orientāciju uz sarežģītu prasību sistēmu, kas modelē skolas gaitu).
“Pirmā burta” tehnikas mērķis bija noteikt fonēmiskās dzirdes un uztveres attīstības līmeni (spēja atšķirt līdzskaņu vārda sākumā).
Skolotājiem īpaši interesē šādas metodes: “Grafiskais diktāts” un “Paraugs un likums”, kas atklāj izglītojošas darbības priekšnosacījumu veidošanos (mācību uzdevuma pieņemšana un izpilde, audzināšanas darbību patvaļība, paškontrole). Uzdevumu izpilde pēc šīm metodēm atklāja, ka pirmklasniekiem piemīt šādas prasmes:
- izprast uzdevumu un izmantot šo izpratni uzdevuma patstāvīgas turpināšanas procesā;
- precīzi izpildiet dotos norādījumus;
- ņemt vērā visus darba norādījumus (noteikumus);
- uzdevuma izpildē iesaistīt esošo pieredzi (kārtējā un kvantitatīvā uzskaite, orientēšanās plaknē un telpā; prasme lūgt palīdzību);
- spēja kontrolēt atsevišķus soļus uzdevuma izpildes procesā.
Aptaujā piedalījušos studentu rezultāti saskaņā ar visām iepriekš minētajām metodēm ir apkopoti zemāk.

UZDEVUMA “CILVĒKA ZĪMĒJUMS” REZULTĀTI
№ p / p № žurnālā Uzvārds, skolēna vārds RĀDĪTĀJS Punktu summa Uzdevuma izpildes līmenis
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8) (9) (10) (11) (12) (13)
acis mute deguns rokas pēdas ausis mati (cepure) kakls pirksti drēbes pēdas (apavi) 5 pirksti uz katras rokas
Maksimālais punktu skaits
2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 2 8 26
1 Ivanova Natālija 2 2 2 2 2 0 1 0 1 1 1 0 4 18 Augsta
2 Akberova Azalia 2 2 2 2 2 0 1 1 1 1 1 2 8 25 Papildu
3 Luchiniina Inese 1 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 0 4 18 Augsta
4 Zainitdinovs Ramadāns 2 2 0 2 2 1 1 1 1 1 1 2 4 20 Augsts
5 Tērners Bahtijars 2 1 2 2 2 0 1 0 1 1 1 2 8 23 Augsts
6 Danils Panšins 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 0 0 4 11 Vidējs
7 Jevsikovs Artjoms 2 2 0 2 2 1 1 1 1 1 1 2 8 24 Papildu
8 Muslimova Vladlena 2 2 2 1 2 0 1 0 1 1 1 0 4 17 Augsta
9 Golomazova Kristīna 1 2 0 2 2 0 1 1 1 1 1 2 4 18 Augsta
10 Deniss Morozovs 1 2 1 1 1 0 1 1 1 1 1 2 4 17 Augsts
11 Abdullins Romāns 1 2 0 1 2 1 1 1 1 1 1 2 8 22 Augsts
12 Ananijevs Antons 1 2 1 2 2 0 1 1 1 1 1 0 4 17 Augsts
13 Varnavskaya Yessenia 2 2 2 2 2 1 1 1 0 1 1 1 8 24 Advanced
14 Aznabaeva Karina 2 2 1 2 2 0 1 1 0 1 1 0 8 21 Augsta
15 Kiseleva Darja 1 2 1 2 2 0 1 1 0 1 1 0 4 16 Vidēja
16 Gainetdinova Diāna 2 2 2 2 2 0 1 1 0 1 1 0 8 22 Augsta
17 Diāna Muhametšina 2 2 2 2 2 0 1 1 1 1 1 0 8 23 Augsta
18 Rudenko Marina 2 2 0 2 2 0 1 1 0 1 1 0 8 20 Augsta
19 Rafikova Kamila 2 2 2 2 2 0 1 1 0 1 1 0 8 22 Augsta
20 Ibragimovs Dinislam 2 2 2 2 2 0 1 1 1 1 1 2 8 25 Papildu
30

Vīrieša zīmējums
Pabeigto studentu skaits Procentuālā daļa no skolēnu izpildītajiem uzdevuma izpildes līmenis, vidējais (maksimums — 26)
20 100,0 4 14 2 0 0 20,2

UZDEVUMA "Grafiskais diktāts" REZULTĀTI
Nr. Žurnāls Nr. Uzvārds, Skolēna vārds Diktāta izpilde Kopējais diktāta vērtējums Parauga turpinājums Kopvērtējums parauga turpinājumam Uzdevuma gala vērtējums Uzdevuma izpildes līmenis
1 uzdevums 2 uzdevums 3 uzdevums 1 uzdevums 2 uzdevums 3 uzdevums
Maksimālais punktu skaits
4 4 4 8 4 4 4 8 16
1 Ivanova Natālija 4 0 4 4 3 0 0 3 7 Vidēja
2 Akberova Azaliya 4 4 0 4 3 0 0 3 7 Vidēja
3 L3uchiniina Inese 0 4 4 4 0 4 4 4 8 Vidēja
4 Zainitdinovs Ramadāns 0 3 3 3 0 3 3 3 6 Vidējs
5 Turner Bakhtiyar 4 4 4 8 4 4 4 8 16 Advanced
6 Panšins Danils 4 3 4 7 4 4 4 8 15 Uzlabots
7 Jevsikovs Artjoms 0 1 4 4 3 1 4 5 9 Vidējs
8 Muslimova Vladlena 3 4 4 7 3 2 2 5 12 Augsta
9 Golomazova Kristīna 1 3 4 5 0 0 4 4 9 Vidēja līmeņa
10 Deniss Morozovs 3 3 4 7 3 3 3 6 13 Augsts
11 Abdullins Romāns 3 4 4 7 3 4 2 6 13 Augsts
12 Ananiev Anton 3 3 4 7 2 1 3 4 11 Augsts
13 Varnava Essenia 4 4 4 8 3 3 3 6 14 Augsta
14 Aznabaeva Karina 4 4 4 8 3 4 3 7 15 Papildu
15 Kiseleva Darja 4 3 4 7 4 3 3 7 14 Augsta
16 Gainetdinova Diāna 3 2 4 6 4 4 3 7 13 Augsta
17 Diāna Muhametšina 4 4 4 8 4 2 2 6 14 Augsta
18 Rudenko Marina 3 0 1 3 0 0 3 3 6 Vidēja
19 Kamila Rafikova 3 4 4 7 3 4 4 7 14 Augsta
20 Ibragimovs Dinislam 0 0 0 Riska grupa

Grafiskais diktāts
Pabeigto skolēnu skaits Procentuālā daļa no skolēnu izpildītajiem uzdevuma izpildes līmenis, vidējais (maksimums — 16)
Advanced High Vidēji Zema Riska grupa
20 100,0 3 9 7 0 1 10,8

Pašvaldības rajons, pilsētas rajons: Kumertau

UZDEVUMA "PARAUGS UN NOTEIKUMS" REZULTĀTI
№ p / p № žurnālā Uzvārds, skolēna vārds 3. lapa 4. lapa Punktu summa Uzdevuma izpildes līmenis
1. uzdevums 2. uzdevums 3. uzdevums 4. uzdevums 5. uzdevums 6. uzdevums
Maksimālais punktu skaits
2 2 2 2 2 2 12
1 Ivanova Natālija 2 2 2 2 2 2 12 Papildu
2 Azalija Akberova 2 1 2 1 1 2 9 Augsta
3 L3uchiniina Inese 2 2 2 2 1 2 11 Advanced
4 Zainitdinovs Ramadāns 2 1 1 1 2 2 9 Augsts
5 Turner Bakhtiyar 1 1 2 1 1 2 8 Augsts
6 Danils Panšins 1 1 2 2 1 1 8 Augsts
7 Jevsikovs Artjoms 1 2 1 2 1 1 8 Augsts
8 Muslimova Vladlena 1 1 1 1 1 1 6 Vidēja līmeņa
9 Golomazova Kristīna 1 1 0 1 1 2 6 Vidēja līmeņa
10 Deniss Morozovs 1 2 1 0 1 1 6 Vidējs
11 Abdullins Romāns 1 1 0 2 1 1 6 Vidējs
12 Ananiev Anton 0 0 1 0 0 1 2 Zems
13 Varnavian Yessenia 2 1 2 1 1 1 8 Augsta
14 Aznabajeva Karina 1 1 1 1 1 2 7 Vidēja līmeņa
15 Kiseleva Darja 2 1 1 1 2 2 9 Augsta
16 Gainetdinova Diāna 2 1 1 1 0 1 6 Vidēja
17 Diāna Muhametšina 1 1 2 1 2 2 9 Augsta
18 Rudenko Marina 0 0 1 0 0 0 1 Riska grupa
19 Rafikova Kamila 1 0 0 1 0 1 3 Zema
20 Ibragimovs Dinislam 1 1 1 2 2 2 9 Augsts

modelis un likums
Pabeigto studentu skaits Pabeigto studentu procentuālā daļa Uzdevuma izpildes līmenis, vidējais (maksimums — 12)
Advanced High Vidēji Zema Riska grupa
20 100,0 2 9 6 2 1 7,2

UZDEVUMA "PIRMĀ VĒSTULE" REZULTĀTI
№ p / p № žurnālā Uzvārds, skolēna vārds 1 2 3 4 5 Punktu summa Uzdevumu līmenis
Govs peles tīģeris lapsas zilonis

Maksimālais punktu skaits
1 1 1 1 1 5
1 Ivanova Natālija 1 1 1 1 1 5 Advanced
2 Akberova Azalia
1
1 0 0 1 3 Vidēja
3 L3uchiniina Inese 1 0 0 1 1 3 Vidēja
4 Zainitdinov Ramadan 1 1 1 1 1 5 Advanced
5 Turner Bakhtiyar 1 1 1 1 1 5 Advanced
6 Panšins Danils 1 1 0 1 1 4 Augsts
7 Jevsikovs Artjoms 1 1 1 0 0 3 Vidējs
8 Muslimova Vladlena 1 1 0 0 1 3 Vidēja
9 Golomazova Kristīna 1 1 0 1 1 4 Augsta
10 Deniss Morozovs 1 1 1 1 1 5 Advanced
11 Abdullins Romāns 1 0 1 1 1 4 Augsts
12 Ananiev Anton 0 1 1 0 1 3 Vidēja
13 Barnabas Yessenia 1 1 1 1 1 5 Advanced
14 Aznabajeva Karina 0 0 1 1 1 3 Vidēja
15 Kiseleva Darya 1 1 1 1 1 5 Advanced
16 Diāna Gainetdinova 1 1 1 1 1 5 Advanced
17 Diāna Muhametšina 1 1 1 1 1 5 Papildu
18 Rudenko Marina 0 1 0 0 1 2 Vidēja
19 Rafikova Kamila 1 1 1 0 1 4 Augsta
20 Ibragimovs Dinislam 1 1 1 1 1 5 Advanced
21

Pirmā vēstule
Pabeigto studentu skaits Pabeigto studentu procentuālā daļa Uzdevuma izpildes līmenis vidējais (maksimums — 5)
Advanced High Vidēji Zema Riska grupa
20 100,0 9 4 7 0 0 4,1

Šo darbu rezultāti ir šādi:
№ p / p Uzdevums Maksimālais punktu skaits Studentu iegūto punktu skaits
Vidējais rezultāts
Pabeigšanas procenti (pēc vidējā rezultāta)

1 Cilvēka zīmējums 26 11-25 18,0 50%
2 Grafiskais diktāts 16 0-16 8,0 60%
3. Paraugs un 12. noteikums 1-12 6,5 60%
4 Pirmais burts 5 2-5 3,5 45%

Nē. F.I. skolēns Personas zīmējums Grafiskais diktāts Paraugs un noteikums Pirmais burts
1. Ivanova Natālija 18 7 12 5
2. Akberova Azalia 25 7 9 3
3. Lučiņina Inese 18 8 11 3
4. Zainitdinova Ramadāns 20 6 9 5
5. Tērners Bahtijars 23 16 8 5
6. Panšins Danils 11 15 8 4
7. Jevsikovs Artjoms 24 9 8 3
8. Muslimova Vladlena 17 12 6 3
9. Golomazovs Kristīna 18 9 6 4
10. Deniss Morozovs 17 13 6 5
11. Abdullins Romāns 22 13 6 4
12. Ananjevs Antons 17 11 2 3
13. Varnavskaya Yessenia 24 14 8 5
14. Aznabajeva Karina 21 15 7 3
15. Kiseleva Daria 16 14 9 5
16. Diāna Gainetdinova 22 13 6 5
17. Muhametšina Diāna 23 14 95
18. Rudenko Marina 20 6 1 2
19. Rafikova Kamila 22 14 3 4
20. Ibragimovs Dinislam 25 0 9 5

Līmenis Personas rasējums Grafiskais diktāts Paraugs un noteikums Pirmais burts
uzlabots 4-20% 3-15% 2-10% 9-45%
augsts 14-70% 9-45% 9-45% 4-20%
vidēji 2-10% 7-35% 6-30% 7-35%
zems 0 0 2-10% 0
Riska grupa 0 1-5% 1-5% 0
% panākumu līmenis 100% 95% 95% 100%
Kvalitāte % 90 % 60 % 55 % 65 %

VĪRIEŠA ZĪMĒJUMS
1. klases skolēni, veicot diagnozi, izmantoja attēla metodi - shematisku personas attēlu ar atsevišķām līnijām, kas, pārbaudot bērnu gatavību skolai, parāda: paaugstināts līmenis-20% augsts līmenis uzrādīja 70%; vidējais līmenis - 10%; zems - 0%; Neviens no bērniem nebija iekļauts riska grupā. Zināšanu kvalitāte bija - 90%
GRAFISKAIS DIKTĀTS
1.A klases skolēniem labi veicās ar grafisko diktātu. Augstu līmeni uzrādīja 15%, augstu līmeni 45% un vidējo līmeni 35%.Bērni neuzrādīja zemu gatavību skolai. Riska grupā iekļuva Ibragimovs Dinislams, kurš netika galā ar uzdevumu, visi bērni gandrīz precīzi izpildīja grafiskā diktāta 1. un 3. uzdevumu, precīzi turpinot rakstu līdz rindas beigām.
RAKSTS UN NOTEIKUMS
Ar uzdevumu "Paraugs un noteikums" precīzi tika galā 2 skolēni (10%). 9 skolēni (45%) uzrādīja augstu līmeni, 6 skolēni (30%) uzrādīja vidējo līmeni, Rudenko Marija bija riska grupā, nespēja tikt galā ar uzdevumu.

PIRMĀ VĒSTULE

Pildot uzdevumu “Pirmais burts” 9 skolēni (45%) uzrādīja paaugstinātu līmeni, 4 skolēni (20%) 7 nepieļāva kļūdas un uzrādīja augstu sagatavotības līmeni mācībām.1-2 kļūdas pieļāva 7 studenti (35%)

Sagatavotības līmeņiem atbilstošs skolēnu skaits

Augsts līmenis
21 -24 punkti Vidējais līmenis
13 -20 punkti Zems līmenis
8 -12 punkti Neizdevās (ārkārtīgi zems līmenis) Zem 8 punktiem
10 9 cilvēki 1 persona -
50% 45% 5% -

Pētījumi liecina, ka 50% skolēnu ir labi sagatavojušies skolai. Viņi prot lasīt un skaitīt. Viņiem ir labi attīstīta fonēmiskā dzirde, roku motorika, mutiskā runa. Bērniem ir priekšstats par saskaitīšanas, atņemšanas darbību; var salīdzināt objektus, kopas pēc elementu skaita.
45% skolēnu ir vidējais sagatavotības līmenis mācībām skolā. Viņi prot lasīt, skaitīt līdz 10 un atpakaļ. Viņiem ir vāji attīstīta roku motorika, fonēmiskā dzirde. Šiem bērniem ir nestabila uzmanība.
5% skolēnu ir slikti sagatavoti skolai. Viņu runa ir vāji attīstīta, roka ir nestabila, viņi slikti orientējas lidmašīnā. Skaitot elementus, kopas pieļauj kļūdas (tās izlaiž vai skaita vienu un to pašu elementu divas reizes). Klasē bieži ir traucējoši faktori. Fonēmiskā izpratne ir labi attīstīta. Slikta lasītprasme, izdrukāt dažus burtus.

3.2. Jaunāko klašu skolēnu neveidotās motivācijas ietekme uz mācību sasniegumiem
Par sliktā progresa pārvarēšanas problēmu ir pieejama plaša literatūra gan mūsu valstī, gan ārzemēs, uzkrāta vērtīga praktiskā pieredze, izdarīti vairāki vispārīgi secinājumi, kuriem vairs nav nepieciešami pierādījumi. Jo īpaši ir konstatēts, ka skolēnu neveiksmes ir dabiski saistītas ar viņu individuālajām īpašībām un apstākļiem, kādos notiek viņu attīstība. Padomju pedagoģija un psiholoģija par svarīgāko no šiem nosacījumiem uzskata bērnu izglītību un audzināšanu skolā.
Problēmas izpēte arvien vairāk tiek saistīta ar plašu sociālās problēmas, ietver visu zinātņu datu izmantošanu par cilvēku, indivīdu, personību. Ir steidzami jāsistematizē dažādi un dažādi materiāli par apstākļiem, kas izraisa akadēmisko neveiksmi, un to pārvarēšanas veidiem.
Lai organizētu empīrisku izpēti par neveidotās motivācijas ietekmi uz jaunāko klašu skolēnu sasniegumiem izvirzītajā problēmā, tika izvirzīta hipotēze, ka viens no pamatskolas vecuma bērnu skolas neveiksmju cēloņiem ir motivācijas veidošanās trūkums.
Apstiprinot izvirzīto hipotēzi, tika izvirzīts empīriskā pētījuma mērķis: noteikt neveidotās motivācijas ietekmi un tās ietekmi uz MBOU 11. vidusskolas 4.a klases skolēnu sekmēm.
Šī mērķa sasniegšana tika atrisināta ar šādiem uzdevumiem:
-Atklāt slikta progresa būtību un tā rašanās iemeslus;
- Veikt studentu zināšanu līmeņa un motivācijas diagnostiku;
- Izstrādāt metodiskos ieteikumus skolotājam par motivācijas paņēmienu izpēti un veidošanu sākumskolas vecuma bērniem.
Lai atrisinātu uzdevumus, tika izmantotas šādas metodes:
Metodika "Bērna attieksme pret mācīšanos skolā" skolas motivācijas līmeņa novērtēšanai N. G. Luskanova.
Šīs tehnikas mērķis ir noteikt bērnu motivāciju mācīties, tas ir, noskaidrot, vai viņiem ir interese mācīties.
Metodika izstrādāta, lai novērtētu sākumskolas skolēnu skolas motivācijas līmeni. Tika izmantota īsa anketa, kas sastāvēja no 10 jautājumiem, kas vislabāk atspoguļo bērnu attieksmi pret skolu, izglītības procesu un emocionālo reakciju uz skolas situāciju.
Atbildes uz 10 jautājumiem tiek vērtētas no 0 līdz 3 ballēm (negatīva atbilde - 0 punkti, neitrāla - 1, pozitīva - 3 punkti).
Anketa Jautājumi
1. Vai tev patīk skola vai nē?
2. Vai, no rīta pamostoties, vienmēr ar prieku dodies uz skolu vai arī tev patīk palikt mājās?
3. Ja skolotājs teiktu, ka rīt visiem skolēniem nav jānāk uz skolu, vai jūs dotos uz skolu vai paliktu mājās?
4. Vai jums patīk, kad jūs atceļat dažas nodarbības?
5. Vai jūs nevēlaties veikt mājasdarbus?
6. Vai jūs vēlētos, lai skolā būtu tikai izmaiņas?
7. Vai tu bieži stāsti saviem vecākiem par skolu?
8. Vai jūs vēlētos mazāk stingru skolotāju?
9. Vai tavā klasē ir daudz draugu?
10. Vai tev patīk tavi klasesbiedri?
Vērtēšanas skala. Skolēniem, kuri ieguvuši 25-30 punktus, raksturo augsts adaptācijas līmenis skolā, 20-24 punkti ir raksturīgi vidējai normai, 15-19 punkti norāda uz ārējo motivāciju, 10-14 punkti norāda uz zemu skolas motivāciju un zem 10 punktiem norāda uz skolu negatīva attieksme pret skolu, skolas nepareiza pielāgošanās.
Anketa vecākiem un skolotājiem N.G. Luskānova
Šī anketa tika izmantota, lai pētītu skolēnu mācību motivācijas līmeni.
Tajā iekļauti 11 slēgta tipa jautājumi, kas attiecas uz dažādiem bērna mājas uzvedības aspektiem, kas tieši saistīti ar izglītojošām aktivitātēm un skolas saskarsmes situāciju, atspoguļojot bērnu attieksmi pret mācīšanos.
1.-5. un 10. jautājums attiecas uz bērna motivācijas sfēru, emocionālajiem pārdzīvojumiem; 7-9 - izglītojoši pasākumi,
Projektīvs zīmējums "Kas man patīk skolā?"
N.G. Luskānova
Metodika atklāj bērnu attieksmi pret skolu un bērnu motivācijas gatavību mācīties skolā. Bērni skolā zīmē to, kas viņiem vislabāk patīk.

Eksperimentāla saruna, lai noteiktu studenta iekšējo stāvokli
Pētījumos par skolēna iekšējā stāvokļa izpēti Božovičs L.I., Morozova N.G., Slavina L.S. tika konstatēts, ka spēlē skolā bērniem ir raksturīga "skolēna iekšējās pozīcijas" klātbūtne. Viņi dod priekšroku skolēna, nevis skolotāja lomai un vēlas, lai viss spēles saturs tiktu reducēts uz reālām mācību aktivitātēm (rakstīšana, lasīšana, piemēru risināšana utt.).
Gluži pretēji, ja šī izglītība netiek veidota, bērni dod priekšroku skolotājam, nevis skolēnam spēlē, nevis skolai, kā arī konkrētas izglītojošas darbības vietā spēlei "pārmaiņās", spēlējot "ierašanos" un "aizbraukšanu". no skolas utt.
Tādējādi spēlē var atklāties "skolēna iekšējā pozīcija", kuras laikā tiek veikta īpaša papildus eksperimentāla saruna, dodot līdzīgu rezultātu. Saruna ietver jautājumus, kas netieši ļauj noteikt kognitīvās un izglītības motivācijas klātbūtni bērnā.

Skolas snieguma analīze.
Skolas sniegums tika analizēts, balstoties uz visu mācību priekšmetu skolotāju pēdējā mācību gada atzīmju rezultātiem no skolu reģistra. Atzīmes tiek atlasītas pa ceturkšņiem, pēc tam tiek parādīts vidējais rezultāts un tiek noteikts katra bērna skolas sniegums.
Skolas snieguma vērtēšana tiek noteikta pēc šādiem kritērijiem: teicami, labi, apmierinoši, neapmierinoši.
Tiek noteikti progresa %, treniņu kvalitātes % un treniņu % (pēc Simonova teiktā).
Izpildes formulas
Pārskatos tiek izmantoti indikatori, kuru aprēķināšanas formulas ir norādītas zemāk:

% zināšanu kvalitāte (kvalitatīvais sniegums) = ("teicami" skaits + "labo" skaits) x 100% / kopējais studentu skaits

Sasniegumu procentuālā daļa (absolūtais sniegums) = ("teicamo" skaits + "labo" skaits + "teicamo" skaits) x 100% / kopējais studentu skaits

Studentu mācīšanās pakāpe (SDA):

SDA \u003d (daudzums "5" x100 + daudzums "4" x64 + daudzums "3" x36 + daudzums "2" x16 + daudzums "n / a" x7) / kopējais skaits studentu

Skolas sasniegumu analīze krievu valodā un pārbaudes darbu analīze
pēc skolēnu burtnīcām

Nē. F.I. Skolēnu snieguma līmeņa piezīme
1 Bakčajevs Timurs "izcils"
2 Burakajevs Damirs "izcili"
3 Anna Volčanskaja "izcila"
4 Jans Gorbunovs "izcili"
5 Emilovs Insafs "labs"
6 Efimovs Maksims "labs"
7 Zakharova Jeļena "laba"
8 Kuzņecova Irina "laba"
9 Mehovs Vladimirs "labs"
10 Modins Semjons "labs"
11 Musina Jekaterina “laba”
12 Jekaterina Panfilova "apmierinoši"
13 Revina Anna "apmierinoši"
14 Rysbekov Timerlan “apmierinoši” Viņš mācās pie logopēda
15 Semenovs Vladislavs "apmierinoši"
16 Takhtina Jeļena "apmierinoši"
17 Maija Ševčenko "apmierinoši"
18 Judina Kristina “apmierinoši”
19 Juldybajeva Alina "apmierinoši"
20 Maksimčuks Daria "apmierinoši"
21 Marija Poluektova "apmierinoši"

Progresa kopsavilkuma tabula pa klasēm

Vērtēšanas kritēriji Nr.
studentu snieguma kvalitātes SDA
"teicami" 4 studenti 100% 53% 57%
"labi" 7 skolēni
"apmierinoši" 10 skolēni

Empīriskā pētījuma rezultātu analīze
Ir zināms, ka mācīt nozīmē dot skolēniem zināšanas, prasmes un iemaņas. Tomēr ar to nepietiek. Viņā ir jāieaudzina motīvs, pozitīva attieksme pret šo zināšanu, prasmju un iemaņu iegūšanu. Skolas (izglītības) motivācija, t.i. vēlme, vēlme mācīties ir svarīgs faktors izglītības iegūšanā.
Šajā darbā mēs pētīsim ceturtās klases skolēnu motivāciju. Šīs informācijas nozīmi skolotājiem nevar pārvērtēt. Ja viņš katrā klasē ierauga priekšstatu par skolēna progresu pēc progresa žurnāla, tad indivīda motīvu ainu viņš novērtē intuitīvi.
Šajā darbā tika izmantotas šādas pētījumu metodes:
-ilgtermiņa skolas motivācijas izpēte;
-progresa analīze;
- sarunas;
- nopratināšana;
- testēšana.
Pirmajā pētījuma posmā skolas motivācijas novērtēšanai tika izmantota "Aptauja sākumskolas skolēnu skolas motivācijas līmeņa novērtēšanai".
Metodikas autore izvēlējās 10 jautājumus, kas vislabāk atspoguļo bērnu attieksmi pret skolu, izglītības procesu, emocionālo reakciju uz skolas situāciju. Iespējai diferencēt bērnus pēc skolas motivācijas līmeņa, tika izstrādāta punktu atzīmju sistēma.
Pareiza un pilnīga, pelnījusi 1 punktu, tika uzskatīta tikai par pietiekami detalizētu, diezgan pārliecinošu, no pareizības viedokļa neapšaubāmu atbildi. Ja atbilde ir vienzilbīga un nepilnīga, tā tika novērtēta ar 0,5 punktiem.
Rezultāti pēc metodes "Bērna attieksme pret mācīšanos skolā"
Nē p.p. F.I. bērna motivācijas līmenis
1 Timurs Bakčajevs 6 vidējs
2 Burakajevs Damirs 6 vidējs
3 Volčanskaja Anna 7 gara
4 Gorbunovs 6. janvāris vid
5 Emilov Insaf 6 vidējs
6 Efimovs Maksims 7 garš
7 Zakharova Jeļena 9 ļoti gara
8 Kuzņecova Irina 3,5 zem
9 Mehovs Vladimirs 8 augsts
10 Modins Semjons 4,5 zems
11 Musina Jekaterina 5,5 vid
12 Panfilova Jekaterina 7,5 augsts
13 Revīna Anna 5 vid
14 Rysbekov Timerlan 4,5 vidējais
15 Semjonovs Vladislavs 3 zems
16 Takhtina Elena 5,5 vidēja
17 Ševčenko Maya 3 zems
18 Judina Kristiņa 5 vid
19 Juldybajeva Alīna 9 ļoti gara
20 Maksimčuks Daria 7 augsts
21 Poluektova Marija

Rezultātu izvērtēšana
0-2 punkti - ļoti zems - nē;
3-4 punkti - zems - 4 cilvēki;
5-6 punkti - vidēji - 9 cilvēki;
7-8 punkti - augsti 5 cilvēki;
9-10 punkti - ļoti augsts - 2 cilvēki.

No tabulas datiem, veicot kvantitatīvu analīzi, varat izveidot motivācijas smaguma grafiku atbilstoši studentu saņemtajiem punktiem:

Diagramma Nr.1

Grafiks to parāda
- 4 bērniem ir zems motivācijas līmenis;
- vidēji - 9 bērni;
- augsti 7 studenti.
Spēlē bērna motivācijas sfēras veidošana būtiska loma par viņa akadēmiskajiem panākumiem. Tas, ka bērnam ir motīvs labi izpildīt visas skolas prasības, parādīt sevi no labākās puses, liek viņam būt aktīvam nepieciešamās informācijas atlasē un atcerēšanā. Ar zemu akadēmiskās motivācijas līmeni skolā samazinās sekmes.
Mūsu izstrādātā metode sākumskolas skolēnu skolas motivācijas līmeņa novērtēšanai ietver shēmu bērnu zīmējumu analīzei par skolas tēmu, ko izstrādājusi autore Luskanova N.G. projektīvs zīmējums "Kas man patīk skolā."
Bērni tika aicināti uzzīmēt to, ko viņiem visvairāk patīk darīt skolā. Attēla analīze tika veikta saskaņā ar šādu shēmu:
1. Dotās tēmas neatbilstība zīmējumos neatspoguļojas;
2. Atbilstība dotajai tēmai liecināja par pozitīvas attieksmes klātbūtni pret skolu, vienlaikus ņemot vērā zīmējuma sižetu, t.i. kas tiek rādīts:
- mācību situācija - 7 cilvēki (skolotājs ar rādītāju, skolēni sēž pie rakstāmgalda, tāfele ar rakstiskiem uzdevumiem u.c. - raksturīga bērniem ar pozitīvu attieksmi pret skolu, bet lielāku uzmanību pievēršot ārējai skolas atribūtikai);
- neizglītojoša rakstura situācija - 8 cilvēki (skolas ēka, audzēkņi starpbrīžos, skolēni ar portfeļiem u.c. - raksturīga bērniem ar pozitīvu attieksmi pret skolu, bet lielāku uzmanību pievēršot ārējai skolas atribūtikai);
- spēļu situācijas - 6 cilvēki (šūpoles skolas pagalmā, rotaļu istaba, rotaļlietas un citi priekšmeti, kas stāv klasē (piemēram, televizors, puķes uz loga u.c.) - raksturīgas bērniem ar pozitīvu attieksmi pret skolu, bet ar pārsvaru spēles motivācija).
Lai bērnu zīmējumu novērtējums aptaujas laikā būtu uzticamāks, ieteicams bērnam pajautāt, ko viņš attēloja, kāpēc viņš zīmēja to vai citu objektu, šo vai citu situāciju.
Vairākos gadījumos bērnu zīmējumus var izmantot, lai spriestu ne tikai par viņu izglītības motivācijas līmeni, attieksmi pret skolu, bet arī lai noteiktu tos skolas dzīves aspektus, kas bērnam ir vispievilcīgākie.
Attēla analīze tiek veikta saskaņā ar šādu shēmu:
F.I. bērns Neatbilstība tēmai liecina par pozitīvu attieksmi pret skolu
skolas motivācijas trūkums un citu motīvu pārsvars bērnišķīgs negatīvisms nepareiza uzdevuma interpretācija, tā izpratne izglītības situācijas neizglītojoša situācija spēles situācijas
1 Bakčajevs Timurs +
2 Burakajevs Damirs +
3 Volčanskaja Anna +
4 Gorbunovs Jans +
5 Emilovs Insaf +
6 Efimovs Maksims +
7 Zaharova Jeļena +
8 Kuzņecova Irina +
9 Mehovs Vladimirs +
10 Modins Semjons +
11 Musina Jekaterina +
12 Panfilova Jekaterina +
13 Revīna Anna +
14 Rysbekov Timerlan +
15 Semjonovs Vladislavs +
16 Takhtina Jeļena + +
17 Ševčenko Maija
18 Judina Kristīna +
19 Juldybajeva Alīna +
20 Maksimčuks Daria +
21 Poluektova Marija +

Neatbilstība tēmai norāda:
- skolas motivācijas trūkums un citu, visbiežāk spēļu, motīvu pārsvars - šajā gadījumā bērni zīmē automašīnas, rotaļlietas, militārās operācijas, modeļus utt. Tas liecina par motivācijas nenobriedumu;
- bērnu negatīvisms - šajā gadījumā bērns spītīgi atsakās zīmēt par skolas tēmu un zīmē to, ko viņš prot vislabāk un mīl zīmēt. Šāda uzvedība raksturīga bērniem ar pārvērtētu pretenziju līmeni un grūtībām pielāgoties stingrai skolas prasību izpildei;
- nepareiza uzdevuma interpretācija, tā izpratne - tādi bērni vai nu neko nezīmē, vai kopē sižetus no citiem, kas nav saistīti ar šo tēmu. Visbiežāk tas ir raksturīgs bērniem ar garīgu atpalicību.
2. Atbilstība dotajai tēmai liecina par pozitīvas attieksmes klātbūtni pret skolu, vienlaikus ņemot vērā zīmējuma sižetu, t.i. kas tiek rādīts:
- mācību situācija - skolotājs ar rādītāju, skolēni sēž pie rakstāmgalda, tāfele ar rakstiskiem uzdevumiem utt. - raksturīgi bērniem ar pozitīvu attieksmi pret skolu, bet lielāku uzmanību pievēršot ārējiem skolas atribūtiem;
- neizglītojoša rakstura situācija - skolas ēka, skolēni starpbrīžos, skolēni ar portfeļiem utt. - raksturīgi bērniem ar pozitīvu attieksmi pret skolu, bet lielāku uzmanību pievēršot ārējiem skolas atribūtiem;
- spēļu situācijas - šūpoles skolas pagalmā, rotaļu istaba, rotaļlietas un citi priekšmeti klasē (piemēram, televizors, puķes pie loga u.c.) - raksturīgas bērniem ar pozitīvu attieksmi pret skolu, bet ar pārsvaru spēles motivācija.

Tālākai un pilnīgākai skolas motivācijas analīzei savā pētījumā izmantojām anketu vecākiem un skolotājiem, kas ir anketa, kas paredzēta pamatskolas vecuma bērnu personības komunikatīvo īpašību, kā arī savstarpējo attiecību eksperta novērtējumam. ar citiem cilvēkiem.
Kā eksperti, novērtējot bērnu šajā anketā, mēs ņēmām vecākus un skolotājus. Atbildes, kas atspoguļoja bērna savstarpējās attiecības mājās un skolā.
Katras bērna personības komunikatīvās kvalitātes attīstības pakāpe atbilstoši anketai tika noteikta, izmantojot skalu, kurā tika ņemti vērā skalas punkti un vērtējums desmit ballu sistēmā.
Lai veiktu kvalitatīvu analīzi, mums bija jānoskaidro pētāmo rādītāju vidējām vērtībām (normai) atbilstošās vērtības, augstie un zemie rezultāti.
Mūsu iegūtos datus par personas komunikatīvo īpašību un starppersonu attiecību līmeņiem var atzīmēt salīdzinošās diagrammās:

Diagramma Nr. 1

no vecākiem

Diagramma #2

Paredzamais skolas motivācijas rezultāts
ko skolotājs

No diagrammas redzams, ka pēc vecāku aptaujas un datu salīdzināšanas ar skolotāja atbildēm gandrīz visi bērni saņēmuši vienādus rezultātus.
4 gadījumos skolotāja atbildes nesakrīt ar vecāku atbildēm, vecāku vērtējums par saviem bērniem ir būtiski pārvērtēts, un vienā gadījumā skolotāja vērtējums ir būtiski nenovērtēts.
Motivācijas izpētē ne mazāk svarīga ir “skolēna iekšējā pozīcija”.
Priekšroka skolēna, nevis skolotāja lomai un vēlme, lai viss spēles saturs tiktu reducēts uz reālām mācīšanās aktivitātēm (rakstīšana, lasīšana, piemēru risināšana utt.), ir raksturīga skolēniem ar mācībspēku klātbūtni. “skolnieka iekšējā pozīcija” mūsu pētījumā, viņu skaits bija 11 cilvēki;
Gluži pretēji, ja šī izglītība netika veidota, bērni skolai deva priekšroku skolotājam, nevis skolēnam spēlē, un konkrētas izglītojošas darbības vietā spēlei "pārmaiņās", spēlējot "ierašanos" un "aizbraukšanu" no plkst. skola utt bija 10 tādi bērni .
Tādējādi spēlē var atklāties "skolēna iekšējā pozīcija", kuras laikā tiek veikta īpaša papildus eksperimentāla saruna, dodot līdzīgu rezultātu. Saruna ietver jautājumus, kas netieši ļauj noteikt kognitīvās un izglītības motivācijas klātbūtni bērnā.
Studenta iekšējās pozīcijas noteikšanas rezultāti
F.I. bērns Lomas izvēle Iemesls (bērnu viedoklis) Priekšmets Iemesls (bērnu viedoklis) Rezultāts
1 Bakčajevam Timuram ir vieglāk būt studentam nekā matemātikas skolotājam
2 Burakajevs Damirs skolotājs ir vieglāk būt skolotājam, viņš maz raksta matemātiku tur viņi māca vairāk
3 Anna Volčanska, es nevaru būt skolniece kā skolotāja, man sāpēs galva. Matemātika, man patīk strādāt pašam.
4 Gorbunovs Jans skolotājs Es nezinu, bet es varu sagatavot stundu tēlotājmākslā, es labi zīmēju, man ir jāattīsta rokas, lai labi rakstītu
5 Emilov Insaf students Skolotājs māca visu, un students mācās, es gribu zināt visu matemātiku man patīk
6 Efimovs Maksims ir students, kurš mācās matemātiku dzīvē, lai būtu noderīgs
7 Zakharova Jeļena skolotāja skolotāja, kas māca bērnus, es varu būt skolotāja lasīt Man patīk lasīt
8 Irina Kuzņecova skolotāja Es vēlos mācīt visiem matemātiku, kas man patīk
9 Mekhov Vladimir students skolotājs māca studentus, bet es nezinu, kādi skolēni būs jebkurā stundā man patīk viss
10 Modins Semjons, students, skolotājs vada mūs mācīt, students mācās, un skolotājs saka: fiziskā audzināšana, man ļoti patīk
11 Musina Jekaterina studente, studente, kas mācās par tēlotājmākslas skolotāju Vēlos zīmēt
12 Jekaterina Panfilova studente, kuru māca skolotājs, un students mācās, es gribu mācīties, lai uzzinātu daudz fiziskās audzināšanas
13 Revina Anna skolotāja, es vēlos mācīt bērniem krievu valodu Man patīk šī nodarbība
14 Risbekovs Timerlans ir skolotājs, jo viņš ir cilvēks, kurš visiem dod zināšanas, es vēlos komandēt tēlotājmākslu pār visiem, man patīk zīmēt
15 Vladislavs Semjonovs skolēns būt labāks, baidos, ka fiziskā audzināšana netiks galā ar skolotāja lomu, ir interesanti sportot
16 Takhtina Elena skolotāja skolotāja māca ikvienu, un es gribu iemācīt visiem matemātiku, man patīk stunda
17 Maija Ševčenko Skolotāju nepazīstu, bet varu sagatavot tēlotājmākslas stundu, mamma man iemācīja zīmēt, viņa ir mana māksliniece un es zīmēju labi
18 Judina Kristina skolniece skolotāja māca bērnus, es joprojām nevaru būt skolotāja dabas vēsturi par to mācās visa pasaule
19 Yuldybayeva Alina skolotāja Es gribu būt skolotājs, jo tas ir cilvēks, kurš māca visiem tēlotājmākslas zīmēšanu man ir viegli
20 Maksimchuk Daria skolotājs Man patīk būt dabas vēstures skolotājai, es vēlos pētīt pasauli
21 Poluektova Maria skolniecei ir vieglāk būt studentei, skolotāja māca bērnus, un viņi vienmēr trokšņo ar matemātiku par viņas risināšanas piemēriem
Jautājumi par šo tehniku
Vai jūs zināt, kas ir skolotājs, kāds viņš ir?
Vai jūs varētu (la) pats novadīt nodarbību?
Kurš mūsu skolas spēlē jūs vēlētos būt skolnieks vai skolotājs?
Kādu stundu jūs vēlētos pasniegt? Kāpēc?

Mācību motivāciju sākumskolas vecumā raksturo bērna primārā ienākšana mācību aktivitātēs, mācību aktivitāšu veidu apgūšana.
Mēs izvirzījām vienu no pētījuma uzdevumiem, lai noskaidrotu, vai pastāv saikne starp akadēmisko sniegumu un skolas motivāciju. Skolēni ar augstu skolas motivācijas līmeni mācās "teicami" - 2 cilvēki, bez "trīsniekiem" - 5 cilvēki, kuri ir laikā "3" - nav augsts motivācijas līmenis klasē.
Zems motivācijas līmenis atbilst zemiem akadēmiskajiem sasniegumiem atzīmei "3" no 3 skolēniem, turklāt šiem studentiem ir arī spēles situācija, un viņi dod priekšroku skolotāja, nevis studenta lomas izvēlei, kas atbilst neformētas "skolnieka iekšējās pozīcijas" lūzeru klātbūtne klasē - nē.
Līdz ar to, apkopojot mūsu pētījumu, var konstatēt, ka laikus neatrisināta skolas neveiksmju problēma noved pie traucējumiem bērna normālajā attīstībā. Bērns, kurš ilgstoši piedzīvo mācīšanās grūtības, nav pārliecināts par sevi, par savām spējām. Šī nenoteiktība var izraisīt pašcieņas samazināšanos, pretenziju līmeņa pazemināšanos, interesi, atteikšanos no jebkādas darbības, novirzes uzvedību. Tāpēc ir ārkārtīgi svarīgi palīdzēt bērnam šīs problēmas sākumposmā. Vieglāk ir veikt pasākumus, lai novērstu skolas neveiksmju attīstību, nekā to pārvarēt nākotnē.

Secinājums par 3. nodaļu.
Pētījuma mērķis nebija nodrošināt pilnīgu dažādu rādītāju vai atsevišķu elementu gatavību mācībām sākumskolā. Galvenais uzdevums bija noteikt optimālo rādītāju kopumu, kas ļautu droši prognozēt pirmklasnieka panākumus sākumskolā, kā arī izveidot individuālu psiholoģiskā un pedagoģiskā atbalsta programmu bērnam mācību gada sākumā. izglītība.
Iegūto datu salīdzinājums par dažādām pazīmēm ļauj atklāt diezgan augstu diagnostiskās pārbaudes rezultātu un skolotāju aptaujas rezultātu sakritību. Aptaujāto pirmklasnieku skolotāju un vecāku vērtējumos ir pretrunas: slikti sagatavotu bērnu vecāki savus bērnus parasti vērtē augstāk nekā skolotāji. Acīmredzot, atbildot uz jautājumu par gatavību skolai, gan skolotāji, gan vecāki izmantoja dažādus kritērijus, lai izvērtētu, kas pirmklasniekam būtu jāzina un jāprot, ierodoties skolā. Iegūtie dati rada problēmu precizēt skolas gatavības kritērijus un izstrādāt rīkus, kurus nepieciešamības gadījumā ar vienādu uzticamības pakāpi varētu izmantot gan skolotāji, gan vecāki.
Empīriskā pētījuma gaitā konstatējām, ka apstiprinājās mūsu izvirzītā darba sākumā izvirzītā hipotēze par to, ka sliktajām sekmēm sākumskolas vecumā ir milzīga ietekme uz skolas motivācijas veidošanos.
Mācīšanās motivācijas veidošanās atrodas apmācības un izglītības krustpunktā, un tas ir vissvarīgākais mūsdienu izglītības aspekts. Tas nozīmē, ka šeit psihologa uzmanība ir vērsta ne tikai uz mācīšanos, ko veic skolēns, bet arī uz studenta personības attīstību, kas notiek mācīšanās gaitā. skolas bērni. Tā kā 100% rādītājs vairs nav vajadzīgs, katra skola šo problēmu cenšas risināt savā veidā. Nav vienotas izpratnes un, pats galvenais, vienotas stratēģijas. Bet neveiksmju cēloņi, kā arī līdzekļi tās pārvarēšanai joprojām ir izplatīti.
Mūsu pētījumā mēs centāmies parādīt, ka slikta progresa novēršana ietver visu tā elementu savlaicīgu atklāšanu un likvidēšanu. Tiek izvirzīts jēdziens “atpalikšana”, kas raksturo gan vāju progresu procesa veidā, gan individuālu daļēju un prasību neizpildīšanu dažādos laikos. Kavēšanās izpaužas kā nespēja izpildīt izglītības procesa prasības noved pie mācīšanās motīvu trūkuma.
Tādējādi mūsu pētījumā izvirzītie uzdevumi ir atrisināti.

Secinājums
Pētījumā tika atrasts apstiprinājums visiem izvirzītajiem uzdevumiem, lai pamatotu izvirzīto hipotēzi. Izdarīsim secinājumu.

1. Pirms mērķu izvirzīšanas skolotājam jānoskaidro skolēnu gatavības stāvoklis mācībām, t.i., jāveic izglītojošās darbības veidošanās diagnostika. Citiem vārdiem sakot, ir svarīgi noskaidrot, cik lielā mērā veidojas visas tās sastāvdaļas, t.i., kāds ir mācīšanās motivācijas attīstības līmenis; vai skolēni spēj izvirzīt sev mērķus, realizēt mācību motīvus kopumā, kā arī atsevišķu nodarbību mērķus; vai viņi saprot izglītības uzdevumu, vai izšķir izglītojošus un praktiskos uzdevumus; kādas izglītības prasmes un iemaņas viņiem piemīt; vai spēj uzdot jautājumus, atrast argumentus, ilustratīvu materiālu (piemērus); vai skolēni spēj kontrolēt savas mācību aktivitātes, izvērtēt savu un citu rīcību; vai viņiem ir attīstīta spēja analizēt, koriģēt un uzlabot kognitīvos procesus.

1. Mērķu noteikšana un uzdevumu izvirzīšana izglītības aktivitātēm ir atkarīga no diagnostikas rezultātiem. Mērķu un uzdevumu izvēle nodrošina izglītības darbību integritāti.

3. Izglītības pasākumu veidošanas galvenais nosacījums ir skolotāja un skolēna mijiedarbības strukturēšana stundu laikā (t.i., izglītojošo pasākumu plānošanas un organizēšanas process).

4. Nākamais nosacījums ir izglītības pasākumu veidošanas līdzekļu izvēle un izstrāde. Pedagoģisko līdzekļu izvēle palīdz skolotājam sasniegt izglītības darbības veidošanas mērķus. Šie rīki ietver: a) mācību materiāla saturu un mācību mērķus; b) izglītības metodes un formas; c) vizuālie, datorizētie un citi mācību līdzekļi; d) skolotāja personīgās un profesionālās īpašības;

5. Vēl viens nosacījums ir skolotāja veiktā izglītības aktivitāšu veidošanas procesa un rezultātu analīze. Jebkura darbība ietver darbību rezultātu analīzi vai introspekciju. Lemjot par citu pedagoģiskais uzdevums skolotājs maina izglītības aktivitātes veidošanās līmeni, kamēr viņš saņem vai uztver atgriezeniskās saites signālus, kas nes informāciju par rezultātiem. Šī informācija sniedz priekšstatu par to, vai mērķis ir sasniegts, vai mācību uzdevums ir atrisināts. Izglītības darbības analīze (pašanalīze) ir tās neatņemama sastāvdaļa, tāpat kā mērķa noteikšana un līdzekļu izmantošana tā sasniegšanai.

Bibliogrāfija
1. Asmolovs A.G., G.V. Burmenskaja, I.A. Volodarskaja uc Universālu izglītības aktivitāšu veidošanās pamatskolā: no darbības līdz domai. Uzdevumu sistēma: skolotāja rokasgrāmata /; ed. A.G. Asmolova. - M.: Izglītība, 2010. - 159 lpp.: ill.
2.Vigotskis L.S. Pedagoģiskā psiholoģija. M., 1989. gads.
3. GABAY T.V. MĀCĪBU DARBĪBA UN TĀS LĪDZEKĻI. - M., 1988. gads.
4. Galperin P. Ya. Lekcijas par psiholoģiju. M., 2005. gads.
5. Galperin P. Ya. Lekcijas par psiholoģiju: Mācību grāmata augstskolu studentiem. - M .: Grāmatu nams "Universitāte": Augstskola, 2002. - 400 lpp.
6. Davidovs V.V. Izglītības darbības psiholoģiskā teorija un pamatizglītības metodes, kuru pamatā ir jēgpilns vispārinājums. – Tomska, 1992. gads
7. Davidovs V.V., Slobodčikovs V.I., Cukermans G.A. Jaunākais skolēns kā izglītības aktivitātes priekšmets // Psiholoģijas jautājumi. - 1992. Nr.3-4
8. Dubovitskaya T.D. Anketa: Skolas mācību priekšmetu nozīmes personības attīstībā diagnostika. //Pedagoģiskā diagnostika. - 2004. - Nr.2. - P.104 - 114.
9. Stupnitskaya M. Vispārizglītojošo prasmju un iemaņu veidošanās līmeņa diagnostika. // Skolas psihologs. - 2006. - Nr.7.
10.education.rekom.ru/3_2009/36.html Nikolajeva L.N. Skolēnu vispārizglītojošo prasmju un iemaņu veidošanās problēma izglītības standartizācijas kontekstā
11.portal.loiro.ru/index.php?module=users&action=view&id=1279
OUUN veidošanās un attīstība kā veids, kā uzlabot izglītības kvalitāti
12.ooguvr.68edu.ru/met/sistem.pod.rtf Ševjakova I.A., Jaroslavceva M.Ju. Sistemātiska pieeja vispārizglītojošo prasmju un iemaņu veidošanai.
13.https://docs.google.com/View?id=dhjwzhtd_45ffqwbvgz OUUN, kuras skolas skolēniem jāapgūst (pēc N.A. Loškarevas domām).
14. Kravcova E.E. Bērnu gatavības skolai psiholoģiskās problēmas. - M.: Pedagoģija, 1991.g.
15.S. V. Kudrina Jaunāko klašu skolēnu izglītojošā darbība. Diagnostika. Formation Izdevējs: KARO, 2004

16. Podšivalova E.L., Cukermans G.A. Izglītības aktivitātes priekšmeta veidošana (trīs gadus ilgs jaunāko klašu skolēnu longitudinālais pētījums) // Psiholoģiskā zinātne un izglītība. - 2003. - Nr. 2. - S. 57 -
17. Repkins V.V. Par izglītības darbības koncepciju. Izglītības aktivitātes struktūra // Harkovas Universitātes biļetens. - 1976. - Nr.132. Psiholoģija. - 9. izdevums. - Harkova: KSU. - S. 3 - 16.
18. Cukermans G.A. Vai jaunākais students var kļūt par izglītības priekšmetu
aktivitātes // Vestnik MARO. - 1997. - Nr.2. - S. 48 - 65.
19. Cukermans G.A. Jaunāko skolēnu tipoloģiskās analīzes pieredze kā izglītojošās darbības subjekti // Psiholoģijas jautājumi. - 1999. - Nr.6. -C.3 - 20. Cukermans G.A. Vērtēšana un pašvērtējums mācībās, pamatojoties uz mācību aktivitātes teoriju // Sākumskola: plus vai mīnus. - 2001. - Nr.1. -C.23 - 21. Cukermans G.A. Pāreja no pamatskolas uz vidusskolu kā psiholoģiska problēma Voprosy psikhologii. - 2001. - Nr. 5. - C. 19 -
22. Cukermans G.A. Izglītības kopienas pirmsākumi: vienas stundas mikroanalīze pirmajā klasē // Psiholoģijas jautājumi. - 2003. - Nr. 4. - C. 104 - 126.
23. Cukermans G.A. No spējas sadarboties līdz spējai mācīt sevi // Psiholoģijas zinātne un izglītība.- 1996. - Nr.2. - C. 27-42.
24. Cukermans G.A., Sukhoversha Yu.I. "Nodarbība kā psiholoģiskās un pedagoģiskās diagnostikas instruments" // Sākumskola: plus vai mīnus. - 2005. -
Nr. 2. - C. 23 - 26.
25. Elkonins D.B. Izglītības aktivitāšu veidošanas psiholoģiskie jautājumi sākumskolas vecumā / / Lasītājs par attīstības un pedagoģisko psiholoģiju. - M., 1981. gads.

"ES apstiprinu"

NOU vidusskolas "Bayard" direktors

Ganejevs F. R.

2014.-2015.mācību gadam.

Izglītības psihologs

Kharisova L.I.

Programma universālo izglītības pasākumu veidošanās līmeņa uzraudzībai sākumskolā.

P Programma ir balstīta uzmetodiskā rokasgrāmata, red. A. G. Asmolova "Kā izstrādāt universālas mācību aktivitātes pamatskolā." Programma ir ieteicama izglītības procesa psiholoģiskā un pedagoģiskā atbalsta īstenošanai saistībā ar federālā valsts izglītības standarta ieviešanu sākumskolā.

Plašā nozīmē jēdziens "universālās mācīšanās aktivitātes" nozīmē spēju mācīties, tas ir, subjekta spēju pašattīstīties un pilnveidot sevi, apzināti un aktīvi apgūstot jaunu sociālo pieredzi. Šaurākā (faktiski psiholoģiskā) nozīmē šo terminu var definēt kā studentu darbības metožu (kā arī ar tām saistīto izglītojošā darba iemaņu) kopumu, kas nodrošina jaunu zināšanu patstāvīgu asimilāciju, prasmju veidošanos, t.sk. šī procesa organizācija.

Kā daļu no galvenajiem universālo izglītības aktivitāšu veidiem, kas atbilst vispārējās izglītības galvenajiem mērķiem, var izdalīt četrus blokus:

1) personīgais;

2) regulējošs (ieskaitot arī darbības pašregulācija);

3) izziņas;

4) komunikabls.

UUD veidošanās līmeņa uzraudzības mērķis:objektīvas informācijas iegūšana par vispārējo izglītības aktivitāšu veidošanās stāvokli un dinamiku jaunāko klašu skolēnu vidū jaunās paaudzes federālo štatu standartu ieviešanas kontekstā.

Uzraudzības uzdevumi:

1. informācijas vākšanas mehānismu izstrāde par UUD veidošanās līmeni;
2. UUD veidošanos veicinošu faktoru identificēšana un analīze;
3. tehnoloģisko karšu un metožu aprobācija UUD veidošanās līmeņa novērtēšanai;
4. metodisko materiālu bankas veidošana UUD veidošanās līmeņa organizēšanai un uzraudzībai pamatizglītības līmenī;
5. nodrošināt nepārtrauktību un vienveidību pirmsskolas un sākumskolas izglītības rezultātu kvalitātes novērtēšanas procedūrās saistībā ar federālo valsts izglītības standartu jaunās paaudzes ieviešanu;
6. UUD veidošanās līmeņa kritēriju un rādītāju sistēmas izstrāde un aprobācija skolēnu vidū izglītības sākumposmā.

Uzraudzības objekti:

1. jaunāko klašu skolēnu universālas izglītojošas aktivitātes;
2. psiholoģiski pedagoģiskiizglītības nosacījumi;
3. pamatskolā izmantotās pedagoģiskās tehnoloģijas.

Monitoringa programmas īstenošanas nosacījumidiagnostikas metožu banka, tehnoloģiskās kartes, cilvēkresursi.

Programmas īstenošanas periods4 gadi (sākotnējais izglītības līmenis). Monitoringa programma ir longitudināls pētījums, kura mērķis ir izsekot ULD veidošanās līmeņa individuālajai dinamikai pamatizglītības līmenī.

Lietošanas jomasmonitoringa dati:uzraudzības gaitā iegūtos datus izmanto izglītības procesa operatīvai korekcijai.

UUD veidošanās līmeņa kritēriju un rādītāju sistēma

Kritēriji, lai novērtētu studentu universālo mācību aktivitāšu veidošanos, ir:

1. atbilstība vecuma psiholoģiskajām normatīvajām prasībām;
2. universālo darbību īpašību atbilstība iepriekš noteiktām prasībām;
3. izglītības aktivitātes veidošanās studentu vidū, atspoguļojot metapriekšmeta darbību attīstības līmeni, kas veic studentu kognitīvās aktivitātes vadīšanas funkciju.

Katram UUD veidam tiek formulēti vecuma psiholoģiskie standarti, ņemot vērā to attīstības posmus.

Informācijas vākšanas metodes: nopratināšana; testēšana; novērošana; saruna.

Vecuma iezīmes personīgo universālo izglītības aktivitāšu attīstībai jaunākiem skolēniem

Skolas gaitu sākumā personīgās universālās mācību aktivitātespašnoteikšanās, nozīmes veidošanās un morālā un ētiskā orientācijanosaka bērna personīgo gatavību skolai.Personīgā gatavībaietver motivācijas un komunikācijas gatavību, pašapziņas un pašcieņas veidošanos, bērna emocionālo briedumu. Pirmklasnieka motivācijas gatavību nosaka sociālo motīvu (vēlme pēc sociāli nozīmīga statusa, sociālās atzinības nepieciešamība, sociālā pienākuma motīvs), kā arī izglītojošo un izziņas motīvu veidošanās. Būtisks motivācijas gatavības kritērijs ir motīvu primārā pakārtotība ar izglītojošo un kognitīvo dominējošo stāvokli. Pašapziņas un pašapziņas veidošanos raksturo bērna apziņa par savām fiziskajām iespējām, prasmēm, morālajām īpašībām, pieredzi (personiskā apziņa), pieaugušo attieksmes pret viņu raksturu, noteiktu bērna attīstības līmeni. spēja adekvāti un kritiski novērtēt savus sasniegumus un personiskās īpašības. Emocionālā gatavība mācībām izpaužas bērna sociālo normu asimilācijā jūtu izpausmei un spējā regulēt savu uzvedību, pamatojoties uz emocionālo paredzēšanu. Tās rādītājs ir augstāku jūtu attīstība - morālās jūtas (lepnuma, kauna, vainas sajūta), intelektuālās jūtas (zināšanas prieks), estētiskās jūtas (skaistuma sajūta). Personīgās gatavības skolai izpausme un kvintesence ir iekšējās pozīcijas veidošanās kā gatavība pieņemt jaunu sociālo stāvokli un skolēna lomu, kas nozīmē augstu izglītības un izziņas motivāciju.

Studenta iekšējā pozīcija ir vecumam raksturīga pašnoteikšanās forma vecākajā pirmsskolas vecumā (LI Bozhovich). Sociālo attīstības situāciju pārejā no pirmsskolas uz sākumskolas vecumu raksturo, no vienas puses, objektīvas izmaiņas bērna vietā sociālo attiecību sistēmā un, no otras puses, šīs situācijas subjektīvs atspoguļojums. jauna pozīcija bērna pārdzīvojumos un apziņā. Tieši šo divu aspektu nedalāmā vienotība nosaka bērna perspektīvas un proksimālās attīstības zonu šajā pārejas periodā. Attīstības sociālās situācijas subjektīvais aspekts - bērna iekšējā pozīcija - jēdziens, ko ieviesa L.I. Božovičam noteikt tās iekšējo faktoru sistēmas kumulatīvās īpašības, kas lauž un mediē vides ietekmi, nosakot bērna galveno psiholoģisko jaunveidojumu veidošanos šajā vecumā. Ar faktiskām izmaiņām bērna sociālajā stāvoklī nepietiek, lai mainītu viņa attīstības virzienu un saturu. Šim nolūkam ir nepieciešams, lai bērns pats pieņemtu un saprastu šo jauno nostāju un atspoguļotu jaunas nozīmes, kas saistītas ar izglītības aktivitātēm un jaunu skolas attiecību sistēmu, iegūšanu. Tikai pateicoties tam kļūst iespējams realizēt jauno priekšmeta attīstības potenciālu. Iekšējā pozīcija ir psiholoģiskās gatavības skolai struktūras centrālā sastāvdaļa, kas nosaka bērna skolas dzīves realitātes asimilācijas dinamiku. Attieksmi pret skolu, mācīšanos un uzvedību izglītojošās darbības procesā, kas raksturo skolēna iekšējās pozīcijas veidošanos, pētīja tādi zinātnieki kā M.R. Ginzburga, N.I. Gūtkina, V.V. Davidovs, A.Z. Zaks, T.A. Ņežnova, K.N. Poļivanova, D.B. Elkonins. Daudzos pētījumos ir atklāta skolēna iekšējās pozīcijas veidošanās sarežģītā dinamika, kas atspoguļojas motivācijas-semantiskajā sfērā un saistībā ar skolas priekšmetiem. Uzsākot izglītību 1. klasē, pilnībā izveidota skolēna iekšējā pozīcija bija tikai 45% aptaujāto skolēnu. Skolēnu iekšējās pozīcijas daļējas veidošanās gadījumā (45%) emocionāli pozitīva attieksme pret skolu, viņu jaunais sociālais statuss tika apvienots ar orientāciju uz skolas dzīves ārpusstundu aspektiem - jaunām paziņām un kontaktiem, spēlēm, pastaigām. , iespēja apmeklēt skolas pulciņus u.c. Pēc iegūtajiem datiem, 11,4% bērnu skolēna iekšējā pozīcija vēl nav izveidojusies, kas izpaužas kā priekšroka rotaļnodarbībām un pirmsskolas tipa attiecībām, trūkums vēlme iet uz skolu, negatīva attieksme pret skolu un mācībām (O. A. Karabanova, 2002). Skolēna jaunā sociālā statusa un lomas nepieņemšana, skolas motivācijas nenobriedums, ambivalenta, atsevišķos gadījumos negatīva bērna attieksme pret skolu būtiski apgrūtina normatīvā vecuma attīstības gaitu sākumskolas vecumā un adaptāciju skolai.

Studenta iekšējās pozīcijas veidošanas kritēriji:

Pozitīva attieksme pret skolu, mācīšanās nepieciešamības izjūta, t.i., fakultatīvās skolas apmeklēšanas situācijā bērns turpina tiekties pēc noteikta skolas satura nodarbībām;

Īpašas intereses izpausme par jauno, pareizu mācību saturu klasēs, kas izpaužas kā priekšroka skolas tipa stundām, nevis pirmsskolas tipa stundām, adekvātas jēgpilnas idejas klātbūtnē par gatavošanos skolai;

Priekšroka klases grupu nodarbībām, nevis individuālajām nodarbībām mājās, pozitīva attieksme pret skolas disciplīnu, kas vērsta uz vispārpieņemto uzvedības normu saglabāšanu skolā; priekšroka sociālajam savu zināšanu novērtēšanas veidam - atzīmes par pirmsskolas apbalvošanas veidiem (saldumi, dāvanas) (D.B. Elkonin, A.L. Wenger, 1988).

Var atšķirt sekojošostudenta iekšējā stāvokļa veidošanās līmeņiseptītajā dzīves gadā:

Negatīva attieksme pret skolu un skolas gaitu;

Pozitīva attieksme pret skolu, ja nav orientācijas uz skolas izglītības realitātes saturu (pirmsskolas orientācijas saglabāšana). Bērns vēlas iet uz skolu, bet saglabājot pirmsskolas dzīvesveidu;

Orientācijas rašanās uz skolas realitātes jēgpilnajiem momentiem un „laba skolēna” modeli, bet saglabājot skolas dzīvesveida sociālo aspektu prioritāti salīdzinājumā ar izglītojošajiem;

Orientēšanās uz skolas dzīves sociālajiem un faktiski izglītības aspektiem kombinācija.

Mācību motīvu attīstībair svarīgs rādītājs studenta iekšējās pozīcijas veidošanai. Vecākus pirmsskolas vecuma bērnus mācīšanās piesaista kā nopietna, jēgpilna darbība, kurai ir sociāla nozīme (L.I. Bozhovich, 1968). Izšķirošā loma motivējošās mācīšanās gatavības veidošanā ir bērna kognitīvo vajadzību attīstībai, proti, interesei par pareiziem izziņas uzdevumiem, jaunu zināšanu un prasmju apgūšanai. Uzvedības un darbības patvaļa nodrošina motīvu pakārtotību – bērna spēju savas impulsīvās vēlmes pakārtot apzināti izvirzītiem mērķiem. Šajā sakarā rodas un veidojas jauni morāli motīvi – pienākuma un atbildības sajūta.

Vispārējs motīvu saraksts, kas raksturīgi pārejai no pirmsskolas uz pamatizglītību:

1. Izglītības un izziņas motīvi.

2. Plaši sociālie motīvi (sociāli nozīmīgu darbību nepieciešamība, pienākuma motīvs).

3. Pozicionālais motīvs, kas saistīts ar vēlmi ieņemt jaunu amatu attiecībās ar apkārtējiem.

4. Ārējie motīvi (pieaugušo spēks un prasības, utilitāri-pragmatiska motivācija utt.).

5. Spēles motīvs.

6. Augstu atzīmju iegūšanas motīvs.

Ja mācīšanās motīvi ir neadekvāti, var prognozēt zemu/salīdzinoši zemu akadēmisko sniegumu. Tiek izveidots apburtais loks - motivācijas nenobriedums kavē mācību aktivitāšu veidošanos un provocē zemus mācīšanās panākumus, un mācību aktivitāšu veidošanās trūkums un sistemātiskas bērna neveiksmes noved pie tālākas motivācijas samazināšanās. Ja dominē motīvs iegūt labas atzīmes, tad tas noved pie tādiem skolas prasību sistēmas pārkāpumiem kā krāpšanās un atzīmju viltošana dienasgrāmatā un piezīmju grāmatiņā.

Pašnoteikšanās un nozīmes veidošana

Pašnoteikšanās ir galvenais attīstības uzdevums pusaudža gados (E. Erickson, R. Hewighurst, R. Burns, I. S. Kohn, M. R. Ginzburg, N. S. Pryazhnikov uc). Taču jau ļoti agrā vecumā notiek bērna personības veidošanās, kas sagatavo turpmākās dzīves veiksmi un profesionālo pašnoteikšanos. Pamatskolas vecumā veidojas pašapziņa un personības identitātes pamati, galvenokārt sociālā identitāte (ģimenes, etniskā, pilsoniskā, grupu). Apsveriet iespēju kļūtidentitātes pamati, Es jēdzieni un sevis jēdzienipersonīgās pašnoteikšanās darbības rezultātā un viņu loma izglītības procesā. "Es" definīcijas sekas šajās formās (pašnoteikšanās) ir nozīmju sistēmas ģenerēšana, kas atspoguļojas bērna attieksmē pret skolu, mācīšanu, ģimeni, vienaudžiem, pret sevi un sociālo pasauli. Visvairāk orientējošs skolēna semantiskās orientācijas kontekstāmācību motivācija. Saistībā ar pamatskolu izšķir divas motīvu grupas:

1) motīvi (izglītojoši un kognitīvi) saistīta ar faktisko mācību darbību un tās tiešo produktu, pašu attīstošo mācību darbības priekšmetu;

2) motīvi (sociālie, pozicionālie, ieskaitot statusu, šauri personiski), kas saistīts ar mācību netiešo produktu (M.V. Matyukhina, 1984). Plašu kognitīvo motīvu veidošanās mācībām jaunāko klašu skolēnu vidū ir cieši saistīta ar teorētisko zināšanu asimilāciju un orientāciju uz vispārinātām darbības metodēm (D.B. Elkonins, V.V. Davydovs, A.K. Markova). Izglītības pasākumu un izglītības sadarbības organizācijas saturs un formas ir galvenais faktors, kas nosaka skolēnu motivācijas profilu. Adekvāta pamatskolas motīvu sistēma ir jāatzīst par kognitīvo, izglītojošo, sociālo motīvu un sasniegumu motivācijas kombināciju.

Izglītības un izziņas motīvu attīstība pamatskolā prasa skolotājam organizēt šādus nosacījumus:

Problēmsituāciju veidošana, skolēnu radošās attieksmes pret mācīšanos aktivizēšana;

Skolēna refleksīvās attieksmes pret mācīšanos un mācīšanās personīgās jēgas veidošana (izglītības mērķa apzināšanās un uzdevumu secības sasaiste ar galamērķi);

Nodrošinot studentus ar nepieciešamajiem līdzekļiem problēmu risināšanai, novērtējot skolēna zināšanas, ņemot vērā viņa jaunos sasniegumus;

Kopīgu izglītojošu pasākumu formu organizēšana, izglītības sadarbība.

Pētījumos par izglītības aktivitātes lomu jaunāka skolēna pašcieņas veidošanā (G.A. Tsukerman, 1997, 1999, 2000) tika parādīts, ka reflektīvais pašvērtējums veidojas tāpēc, ka vērtēšanā piedalās pats skolēns. , vērtēšanas kritēriju izstrādē un to pielietošanā dažādās situācijās . Šajā sakarā skolotājam jāmāca bērnam labot izmaiņas un adekvāti izteikt tās runā.

Reflektīvas pašcieņas attīstība balstās uz šādām darbībām:

Bērna sasniegumu salīdzinājums;

Bērna vakar un šodienas sasniegumu salīdzinājums un attīstība, pamatojoties uz ārkārtīgi specifisku diferencētu pašnovērtējumu;

Sniegt bērnam iespēju izdarīt lielu skaitu vienlīdz cienīgu izvēli, kas atšķiras pēc vērtējuma aspekta, darbības veida, mijiedarbības rakstura un radot apstākļus šodien un nesenā pagātnē saņemto vērtējumu izpratnei un salīdzināšanai. Bērna spēja fiksēt savas izmaiņas un tās izprast ir nepieciešama bērna spēju vadīt savas darbības attīstības sastāvdaļa un ir tieši saistīta ar regulējošām darbībām (G.A. Tsukerman, 2000). Tādējādi skolēna zināšanas par savām spējām un to ierobežojumiem, spēja noteikt šo spēju robežas, zināšanas un nezināšana, prasme un nespēja ir vispārējā pašcieņas veidošanās līnija izglītības sākumposmā. Svarīgs nosacījums pašcieņas attīstībai ir refleksivitātes veidošanās, kas izpaužas spējā analizēt savu rīcību, redzēt sevi no malas un atzīt citu viedokļu esamību. Pašcieņas pieaugumam vajadzētu būt kopā ar tādiem ieguvumiem kā vērtēšanas kritēriju klāsta plašums, to korelācija, vispārinājums, kategoriskuma, argumentācijas, objektivitātes trūkums (A.V. Zakharova, 1993). Ir novērots, ka bērni ar reflektīvu pašnovērtējumu ir sabiedriskāki, jūtīgi uztver vienaudžu prasības, tiecas tās izpildīt, ir ieinteresēti sazināties ar viņiem un viņus labi pieņem vienaudži. Nepietiekama indivīda morālo īpašību satura asimilācija, refleksivitātes trūkums pašvērtējumā noved pie tā regulējošo funkciju ierobežojuma: pastāv konflikts, modrība attiecībās ar vienaudžiem. Tādējādi pašcieņas attīstība un personiskā rīcība sevis novērtēšanā ir nosacījums personīgās pašregulācijas kā svarīga regulējošo darbību un komunikatīvo darbību veida attīstībai sākumskolas vecumā.

Pastāv Ir divi pašcieņas attīstības pārkāpuma varianti:

1. Zema pašapziņa. Zema pašcieņas simptomi: trauksme, bērna pārliecības trūkums par saviem spēkiem un spējām, atteikšanās no sarežģītiem (objektīvi un subjektīvi) uzdevumiem, "iemācītās bezpalīdzības" fenomens (M. Seligmans). Zema pašapziņas labošanas veidi - adekvāts skolotāja novērtējums ar uzsvaru uz bērna sasniegumiem, pat ja viņš nesniedz pareizu gala rezultātu; adekvāts apraksts par to, kas jau ir sasniegts un kas vēl jādara, lai sasniegtu mērķi.

2. Paaugstināta pašcieņa. Uzpūsta pašcieņa izpaužas tādās uzvedības pazīmēs kā dominante, demonstrativitāte, neadekvāta reakcija uz skolotāja vērtējumu, savu kļūdu ignorēšana, neveiksmju noliegšana.

Šeit nepieciešama mierīga un draudzīga skolotāja attieksme, adekvāts novērtējums, kas neietekmē paša skolēna personību, pārdomāta prasību sistēma, laba griba un atbalsts un palīdzība tajā, kas skolēnam ir grūts. Neadekvāti pārvērtēta pašcieņa līdz pamatizglītības beigšanai atklājas “neadekvāta afekta” fenomenā (M.S. Neimarka) kā sarežģīts emocionāli-uzvedības komplekss, jo tiek aktualizēta personības aizsardzības mehānismu sistēma, kas neļauj. orientācija uzvedības regulēšanā uz adekvātu reālistisku pašnovērtējumu. Personīgo pašregulāciju, kuras pamatā ir skolēna pašvērtējums, nodrošina iesaistīšanās personības motivācijas un semantiskajā sfērā, refleksīvas attieksmes veidošana pret sevi izglītojošās darbības gaitā, bērna morāli ētiskais vērtējums par savu. darbības, kuru pamatā ir morāles normu sistēmas asimilācija; domāšanas attīstība, ļaujot atšķirt pašcieņu pēc satura.

Skolas vērtējuma loma skolēna reflektīvā pašvērtējuma veidošanā ir ārkārtīgi svarīga. Skolotāja cerības uz skolēnu panākumiem lielā mērā ir pamatotas (tā sauktais Pigmaliona efekts). Spilgts šāda efekta piemērs ir skolēnu mākslīgas sadalīšanas grupās "pēc spējām" rezultāts. Šāds sadalījums bieži noved pie tā, ka bērniem, kuri nonāk vājā grupā, spēju attīstības līmenis samazinās. Šīs parādības skaidrojums ir saistīts ar to, ka reflektīvais pašvērtējums nosaka skolēnu motivācijas raksturojumu, tai skaitā sasniegumu motivācijas un izvairīšanās no neveiksmēm attiecību. Skolās plaši izplatītā “mācītās bezpalīdzības” parādība ir skolēna pārliecība, ka panākumi un neveiksmes mācībās nav atkarīgi no viņa mērķtiecīgas darbības un pūlēm, un to pavada viņa paša bezspēcības un bezpalīdzības pieredze, parādīšanās. trauksme un nepamatota garastāvokļa pazemināšanās. Šīs negatīvās parādības rašanās ir saistīta ar cēloņsakarību (iemesli, kādēļ students izskaidro savu neveiksmi). Tika pētīta vispārējo kognitīvo darbību veidošanās ietekme uz skolēnu veiksmes iemeslu skaidrojumu (MM Dalgatov, 1994). Ar cēloņsakarību tiek saprasts process, kurā tiek interpretēti savas un citu uzvedības cēloņi (H. Hekhauzens). B. Veiners sniedza četru atribūtu veidu klasifikāciju, kas ietekmē mācīšanās motivāciju un ietver tādus faktorus kā spējas, pūles, uzdevuma grūtības un veiksme. Citiem vārdiem sakot, pamatskolas skolēni savas neveiksmes mācībās var izskaidrot vai nu ar spēju trūkumu vai zemu piepūles līmeni, vai uzdevuma objektīvo grūtību, vai nejaušību (veiksmi, neveiksmi). Neveiksmes iemesli atšķiras pēc kontroles lokusa (virziena) (ārējā vai iekšējā), pēc stabilitātes un subjekta iespējamības.

Psiholoģiskie un pedagoģiskie apstākļikas palīdz pamatskolas skolēniem adekvāti izprast neveiksmju iemeslus, ir:

Panākumu nodrošināšana mācībās, organizējot studenta orientāciju izglītības saturā un apgūstot zinātnisko jēdzienu sistēmu;

Pozitīva atgriezeniskā saite un pozitīva studentu centienu pastiprināšana, izmantojot atbilstošu skolotāju vērtēšanas sistēmu; negatīvu vērtējumu noraidīšana. Atbilstoša vērtēšanas sistēma ietver atbilstošu grāda aprakstu

skolēna izglītības mērķa sasniegšana, pieļautās kļūdas, to cēloņi, kļūdu pārvarēšanas veidi un izslēdz tiešus paša skolēna personības vērtējumus;

Bērna aktivitātes un kognitīvās iniciatīvas stimulēšana, stingras kontroles trūkums mācībās;

Studentu orientācija uz to, ka neveiksmes rodas piepūles trūkuma dēļ, un uzsvara pārvietošana uz paša skolēna atbildības sajūtu;

Adekvātas studentu reakcijas uz neveiksmēm veidošana un grūtību pārvarēšanas centienu veicināšana; uz problēmu orientēta veida attīstīšana, kā tikt galā ar sarežģītām situācijām;

Skolotāju orientācija uz nepieciešamību ņemt vērā skolēnu individuālās psiholoģiskās īpašības un proksimālās attīstības zonu.

Pamatskolas skolēnu personības attīstības galvenās iezīmes

pašnoteikšanās

1. Personas pilsoniskās identitātes pamatu veidošanās:

Piederības sajūta savai Dzimtenei, cilvēkiem un vēsturei un lepnums par tiem, cilvēka atbildība par sabiedrības labklājību;

Etniskās piederības un kultūras identitātes apziņa balstās uz "es" kā Krievijas pilsoņa apziņu.

2. Priekšstata veidošana par kultūras pasauli kā darba objektu transformējošas cilvēka darbības produktu:

Iepazīšanās ar profesiju pasauli, to sociālo nozīmi un saturu.

3. Indivīda paškoncepcijas un pašcieņas attīstība:

Adekvātas pozitīvas apzinātas pašcieņas un sevis pieņemšanas veidošana.

Nozīmju veidošanās

Izglītības aktivitāšu vērtību orientāciju un nozīmju veidošana, pamatojoties uz:

Izziņas interešu, izglītības motīvu attīstība;

Sasniegumu motīvu veidošanās un sociālie

atzīšanās;

Motīvs, kas apzinās sabiedriski nozīmīgas un sabiedriski vērtīgas darbības nepieciešamību.

Morālā un ētiskā orientācija ietver:

Vienota, holistiska pasaules tēla veidošana ar dažādām kultūrām, tautībām, reliģijām; atteikšanās dalīties “mēs” un “viņos”; cieņa pret visu tautu vēsturi un kultūru, tolerances attīstība;

Orientēšanās gan savas, gan apkārtējo rīcības morālajā saturā un nozīmē, ētisko jūtu (kauns, vaina, sirdsapziņa) kā morālās uzvedības regulatoru attīstīšana;

Morāles pamatstandartu pārzināšana (godīga sadale, savstarpēja palīdzība, patiesums, godīgums, atbildība);

Darbību morālā satura identifikācija, balstoties uz atšķirību starp konvencionālajām, personiskajām un morāles normām;

Morālas pašcieņas veidošana;

Labvēlības, uzticības un uzmanības pret cilvēkiem attīstīšana, gatavība sadarbībai un draudzībai, palīdzības sniegšana tiem, kam tā nepieciešama;

Empātijas un empātijas, emocionālās un morālās atsaucības attīstība;

Veidot attieksmi pret veselīgu un drošu dzīvesveidu, neiecietību un spēju pretoties darbībām un ietekmēm, kas savu iespēju robežās apdraud dzīvību, veselību, indivīda un sabiedrības drošību;

Skaistuma izjūtas un estētisku sajūtu veidošana, pamatojoties uz pasaules un pašmāju mākslas kultūras iepazīšanu.

Regulēšanas attīstības vecuma iezīmes

universālas mācību aktivitātes jaunākiem skolēniem

Regulējošo darbību attīstība ir saistīta ar veidošanosuzvedības patvaļa. Psiholoģiskā gatavība gribas un patvaļas sfērā nodrošina bērna darbības un uzvedības kontroles mērķtiecību un regularitāti. Griba atspoguļojas motīvu pakārtošanas iespējamībā, mērķa noteikšanā un noturēšanā, spējā pielikt gribas piepūli tā sasniegšanai. Patvaļa darbojas kā bērna spēja veidot savu uzvedību un darbības saskaņā ar piedāvātajiem modeļiem un noteikumiem un plānot, kontrolēt un koriģēt darbības, kas veiktas, izmantojot atbilstošus līdzekļus. Attiecībā uz brīdi, kad bērns iestājas skolā, var izdalīt šādus rādītājusregulējošo universālo izglītības darbību veidošana:

Spēja veikt darbību atbilstoši modelim un noteiktam noteikumam;

Spēja saglabāt izvirzīto mērķi;

Spēja saskatīt norādīto kļūdu un izlabot to pēc pieauguša cilvēka norādījuma;

Spēja kontrolēt savu darbību atbilstoši rezultātam;

Spēja adekvāti izprast pieaugušā un vienaudžu vērtējumu.

Normatīvās universālās izglītības aktivitāšu attīstības rādītāji var būtdarbības strukturālās un funkcionālās analīzes parametri, ieskaitot indikatīvs, kontroles un izpildvaras darbības daļas (P.Ya. Galperin, 2002). Vērtēšanas kritērijiindikatīvā daļa ir:

• orientācijas klātbūtne(vai bērns analizē paraugu, iegūto produktu, korelē to ar paraugu);
• orientācijas raksturs(salocīts - izvietots, haotisks - organizēts);
• orientācijas soļa izmērs(mazi - operatīvi - blokos; vai ir paredzams nākotnes starprezultāts un cik soļus uz priekšu; vai ir gaidāms gala rezultāts);
• sadarbības būtībarīcības kopregulēšana sadarbībā ar pieaugušo vai patstāvīgu orientāciju un rīcības plānošanu).

Vērtēšanas kritēriji izpildu daļa:

• patvaļas pakāpe(haotiski izmēģinājumi, kļūdas, neņemot vērā un neanalizējot rezultātu un korelāciju ar darbības veikšanas nosacījumiem vai darbības patvaļīgu izpildi saskaņā ar plānu);
• sadarbības būtība

Kritēriji vadības daļa:

• kontroles patvaļas pakāpe(haotiski - saskaņā ar kontroles plānu, vadības ierīču pieejamību un to izmantošanas raksturu);
• kontroles raksturs(salocīts - izvērsts, norādot - paredzot);
• sadarbības būtība(cieši savienots - atdalīts - neatkarīga darbības veikšana).

Darbības strukturālā analīze ļauj izcelt sekojošokritēriji regulējošo universālo izglītības pasākumu veidošanās novērtēšanai:

Uzdevuma pieņemšana (uzdevuma kā noteiktos apstākļos dota mērķa pieņemšanas adekvātums, uzdevuma saglabāšana un attieksme pret to);

Izpildes plāns, kas regulē darbības operatīvu izpildi saistībā ar noteiktiem nosacījumiem;

Kontrole un korekcija (orientācija, kas vērsta uz plāna un reālā procesa salīdzināšanu, kļūdu un noviržu konstatēšanu, atbilstošu korekciju veikšanu);

Novērtējums (norāda mērķa sasniegšanu vai pieejas mēru un neveiksmes cēloņus, attieksmi pret panākumiem un neveiksmēm);

Darbības atdalīšanas pasākums (kopīgs vai sadalīts);

Izpildes temps un ritms un individuālās īpašības.

Uzskaitītās darbības funkcionālās un strukturālās sastāvdaļas, kā arī palīdzības veids, kas nepieciešams, lai skolēns sekmīgi veiktu darbību, ir darbības regulējuma vispārējās struktūras veidošanās rādītāji (N.G.Salmiņa, O.G.Fiļimonova, 2006). Pamatizglītība ietver skolēna pašregulācijas un atbildības par savu rīcību spēju attīstību. Pamatskolā šādiregulējošās mācību aktivitāteskas atspoguļo sākumskolas vecuma bērnu vadošās aktivitātes saturu:

1. Spēja mācīties un prasme organizēt savu darbību (plānošana, kontrole, novērtēšana):

Spēja pieņemt, uzturēt mērķus un sekot tiem izglītojošās aktivitātēs;

Spēja rīkoties saskaņā ar plānu un plānot savu darbību;

Pārvarēt impulsivitāti, netīšām;

Spēja kontrolēt savas darbības procesu un rezultātus, tai skaitā īstenojot paredzamo kontroli sadarbībā ar skolotāju un vienaudžiem;

Spēja adekvāti uztvert atzīmes un atzīmes;

Spēja atšķirt uzdevuma objektīvo sarežģītību un subjektīvo sarežģītību;

Spēja sadarboties ar pieaugušajiem un vienaudžiem mācību aktivitātēs.

2. Veidojas mērķtiecība un neatlaidība mērķu sasniegšanā, dzīves optimisms, gatavība pārvarēt grūtības:

Mērķtiecība un neatlaidība mērķu sasniegšanā;

Vēlme pārvarēt grūtības, attieksmes veidošana, lai rastu veidus, kā atrisināt grūtības (pārvarēšanas stratēģija);

Optimistiskas pasaules uztveres pamatu veidošanās.

Veidošanās kritēriji students patvaļīgs regulējumsviņu uzvedība un aktivitātes ir šādas prasmes: izvēlēties līdzekļus savas uzvedības organizēšanai; atcerēties un savlaicīgi ievērot noteikumus, norādījumus; plānot, kontrolēt un veikt darbību atbilstoši noteiktam modelim un noteikumam; paredzēt savas darbības rezultātus un iespējamās kļūdas; uzsākt darbības izpildi un pabeigt to vajadzīgajā laikā; kavē reakcijas, kas nav saistītas ar mērķi. Izglītības aktivitātēs izšķir sekojošoizglītības darbību veidošanās līmeņi(Ģ.V. Repkina, E.V. Zaika, 1993):

1. Mācību aktivitāšu kā neatņemamu darbības "vienību" trūkums. Uzvedības rādītāji šeit ir tikai atsevišķu studentu darbību veikšana, plānošanas un kontroles trūkums; skolotāja darbību kopēšana, mācību uzdevuma aizstāšana ar burtiskas iegaumēšanas uzdevumu un

atskaņošanu.

2. Mācību darbību veikšana sadarbībā ar skolotāju. Studentam nepieciešami skaidrojumi, lai konstatētu saistību starp atsevišķām operācijām un uzdevuma nosacījumiem, patstāvīga darbību veikšana iespējama tikai pēc jau apgūtā algoritma.

Piešķirtais 4. līmenis ir diezgan sasniedzams līdz pamatizglītības beigām. Kas attiecas uz 5. un 6. līmeni (5. – izglītības mērķu patstāvīga konstruēšana un 6. – izglītības darbību vispārināšana, pamatojoties uz vispārīgu principu noteikšanu jaunu darbības metožu konstruēšanai un jaunas metodes atvasināšanai katram konkrētajam uzdevumam), to veidošanās. varbūt izglītības posmā vidusskolā. Citi nozīmīgi izglītības aktivitāšu veidošanās rādītāji sākumskolā ir:

Skolēna izpratne un pieņemšana par skolotāja izvirzīto izglītības uzdevumu;

Prasme ņemt vērā skolotāja noteiktās rīcības vadlīnijas un indikatīvās bāzes konstruēšanu jaunajā mācību materiālā izglītības sadarbībā ar skolotāju;

Izglītības pasākumu īstenošanas forma - materiāli / materializēti; runas, garīgās;

Izvēršanas pakāpe (pilnībā vai ierobežotā darbībā);

Patstāvīga izpilde vai sadarbībā;

Atšķirība starp metodi un darbību rezultātu;

Spēja veikt galīgo un soli pa solim kontroli;

Spēja plānot darbu pirms tā uzsākšanas (plānošanas paškontrole);

Pašvērtējuma atbilstība un diferenciācija;

Spēja novērtēt mācību aktivitāšu nozīmi un nozīmi sev, laika un pūļu tērēšanu, personīgo pūļu ieguldījumu, izprotot to veiksmes/neveiksmes cēloņus (A.K. Markova, 1990). Piedāvātā diagnostikas sistēma apvieno faktiskās izglītības aktivitātes, personīgās un

regulējošās universālās darbības un darbības īpašības, kas ļauj to uzskatīt par pamatu kritēriju un metožu izstrādei universālo izglītojošo darbību veidošanās novērtēšanai.

Kognitīvās universālās izglītības aktivitāšu attīstības vecuma iezīmes jaunākiem skolēniem

Veiksmīgai mācībām pamatskolā jāveido šādas kognitīvās universālās mācīšanās aktivitātes: vispārizglītojošās, loģiskās, problēmu izvirzīšanas un risināšanas darbības.

Vispārējas izglītības universālas darbības:

Patstāvīga kognitīvā mērķa izvēle un formulēšana;

Nepieciešamās informācijas meklēšana un atlase; informācijas izguves metožu pielietošana, tostarp izmantojot datoru rīkus;

Zīme-simboliska modelēšana - objekta pārveidošana no jutekliskās formas modelī, kur tiek izceltas objekta būtiskās īpašības (telpiski grafiskais vai zīmju-simboliskais), unmodeļa transformācijalai noteiktu vispārīgos likumus, kas nosaka šo mācību jomu;

Spēja strukturēt zināšanas;

Spēja apzināti un brīvprātīgi veidot runas paziņojumu mutiskā un rakstiskā formā;

Efektīvāko problēmu risināšanas veidu izvēle atkarībā no konkrētiem apstākļiem;

Rīcības metožu un nosacījumu atspoguļošana, darbības procesa un rezultātu kontrole un novērtēšana;

Semantiskā lasīšana kā lasīšanas mērķa izpratne un lasīšanas veida izvēle atkarībā no mērķa; nepieciešamās informācijas iegūšana no dažādu žanru noklausītajiem tekstiem; primārās un sekundārās informācijas definīcija; brīva orientēšanās un mākslinieciskā, zinātniskā, žurnālistikas un oficiālā biznesa stila tekstu uztvere; mediju valodas izpratne un adekvāts novērtējums;

Problēmas formulēšana un formulēšana, patstāvīga darbības algoritmu veidošana radošas un izzinošas dabas problēmu risināšanā.

Universālas loģiskās darbības:

Objektu analīze, lai izceltu pazīmes (būtiskās, nebūtiskās);

Sintēze kā veseluma kompilācija no daļām, tostarp ar neatkarīgu aizpildīšanu, trūkstošo komponentu papildināšanu;

Pamatu un kritēriju izvēle objektu salīdzināšanai, sērijai, klasifikācijai;

Apkopojot zem jēdzieniem, secinot sekas;

Cēloņsakarību nodibināšana;

Loģiskas spriešanas ķēdes veidošana;

Pierādījums;

Hipotēzes un to pamatojums.

Problēmas izklāsts un risinājums:

Problēmas formulēšana;

Patstāvīga radoša un izzinoša rakstura problēmu risināšanas veidu radīšana.

Viena no svarīgākajām kognitīvajām universālajām darbībām ir spēja atrisināt problēmas vai uzdevumus. Pamatskolas problēmu risināšanas vispārīgās metodes asimilācijas pamatā ir veidošanāsloģiskās operācijas-

spēja analizēt objektu, salīdzināt, atšķirt kopīgo un atšķirīgo, klasificēt, serializēt, loģisko reizināšanu (loģisko reizināšanu), noteikt analoģijas.

Komunikatīvas universālas izglītības aktivitāšu attīstības vecuma iezīmes jaunākiem skolēniem

Piedāvātajā universālo mācību aktivitāšu koncepcijā komunikācija tiek uzskatīta nevis šauri pragmatiski kā informācijas apmaiņa, piemēram, izglītojoša, bet gan pilnā vērtībā. Citiem vārdiem sakot, tas tiek uzskatīts parkomunikācijas semantiskais aspekts un sociālā mijiedarbība, sākot ar kontaktu dibināšanu un līdz pat sarežģītiem sadarbības veidiem (kopīgu aktivitāšu organizēšana un īstenošana), starppersonu attiecību dibināšanu utt. Tā kā komunikatīvā kompetence ir ārkārtīgi daudzšķautņaina, ir nepieciešams izdalīt galveno komunikatīvo un runas darbību sastāvu, i. ir visvairāk vispārīga nozīme jaunajos standartu projektos noteikto izglītības mērķu sasniegšanas ziņā. Šīs problēmas risināšanas pamatā bija komunikācijas galvenā nozīme bērna garīgajā un personīgajā attīstībā: līdzdarbība un sadarbība darbojas kā reāla darbība, kuras ietvaros notiek garīgās attīstības un personības veidošanās procesi. Turklāt tā simboliskā (verbālā) rakstura dēļ komunikācija sākotnēji ir saistīta ar vispārināšanu (domāšanu): rodas kā saziņas līdzeklis, vārds kļūst par vispārināšanas un individuālās apziņas veidošanas līdzekli (L.S. Vigotskis). Saskaņā ar šiem noteikumiem, trīs komunikatīvās darbības pamataspekti, kā arī nepieciešamās vispārējās komunikācijas attīstības līmeņa īpašības bērniem, kas iestājas sākumskolā. Tālāk mēs īsumā iepazīstinām ar izvēlēto aspektu attīstības ar vecumu saistītām iezīmēm. Iestājoties skolā, bērnam ir noteiktakomunikācijas attīstības līmenis. Pamatnosacījumi (t.i., absolūti nepieciešami, lai bērns uzsāktu skolas gaitas) ir šādi: Sastāvdaļas:

Bērna nepieciešamība sazināties ar pieaugušajiem un vienaudžiem;

Noteiktu verbālo un neverbālo saziņas līdzekļu valdīšana;

Pieņemama (t.i. ne negatīva, bet vēlams emocionāli pozitīva) attieksme pret sadarbības procesu;

Orientēšanās uz komunikācijas partneri;

Spēja uzklausīt sarunu biedru.

Kas ir konkrētiuzskaitīto kompetenču attīstības vecuma iezīmesbērni iet uz skolu? Atbilstoši normatīvi plūstošai attīstībai, līdz pirmsskolas vecuma beigām lielākā daļa bērnu spēj nodibināt kontaktu ar saviem vienaudžiem un līdz šim nepazītiem pieaugušajiem. Tajā pašā laikā viņi izrāda zināmu pārliecību un iniciatīvu (piemēram, uzdod jautājumus un meklē atbalstu grūtību gadījumā) (O. M. Djačenko, T. V. Lavrentjeva, 1999; L. L. Kolominskis, B. P. Žižņevskis, 1989). Līdz 6–6,5 gadu vecumam bērniem jāspēj klausīties un saprast kāda cita runu (nav obligāti adresēta viņiem), kā arī kompetenti formulēt savas domas gramatiski vienkāršās mutvārdu runas izteiksmēs. Jāapgūst tādi komunikācijas kultūras elementi kā spēja sasveicināties, atvadīties, izteikt lūgumu, pateicību, atvainošanos u.c., jāprot izteikt savas jūtas (pamata emocijas) un izprast otra jūtas, pašiem elementāri emocionāli veidi. vienaudžu, pieaugušā atbalsts. Pirmsskolas vecuma bērnu saskarsmē dzimst apziņa par savu un citu cilvēku vērtību, rodas empātijas un tolerances izpausmes (M.V. Korepanova, E.V. Kharlampova, 2005). Svarīga 6-7 gadus vecu bērnu komunikatīvās gatavības skološanās īpašībapatvaļīgu saskarsmes formu rašanās ar pieaugušajiem līdz pirmsskolas vecuma beigām uzskatāma par kontekstuālu komunikāciju, kur bērna un pieaugušā sadarbība notiek nevis tieši, bet gan netieši ar uzdevuma, noteikuma vai modeļa palīdzību, kā arī kooperatīvi. - konkurētspējīga komunikācija ar vienaudžiem. Uz to pamata bērnam pamazām veidojas objektīvāka, mediētāka attieksme pret sevi. (E, E, Kravcova).

Mēs uzsveram, ka iepriekš uzskaitītās kompetences raksturo tikaibērna komunikācijas attīstības pamatlīmenis, kuru nesasniedzot, jēgu zaudē jebkura saruna par konkrētām komunikatīvām darbībām.

Komunikatīvas darbībasvar iedalīt (ar neizbēgamu konvencionalitātes pakāpi, jo tie ir ārkārtīgi cieši saistīti viens ar otru) trīs grupās atbilstoši trim galvenajiem komunikatīvās darbības aspektiem:

komunikācija kāmijiedarbība, komunikācija kāsadarbībuun komunikācija kāinternalizācijas nosacījums. Apskatīsim katru komunikatīvo universālo izglītojošo darbību grupu.

Komunikācija kā mijiedarbība.Pirmā grupa ir komunikatīvas darbības, kuru mērķis ir ņemt vērā sarunu biedra vai partnera pozīciju aktivitātēs (saziņas intelektuālais aspekts). Svarīgs pavērsiens bērnu attīstībā pārejā no pirmsskolas uz sākumskolas vecumu iregocentriskās pozīcijas pārvarēšana starppersonu un telpiskajās attiecībās.Kā zināms, sākotnēji bērniem ir pieejams tikai viens viedoklis – tas, kas sakrīt ar viņu pašu. Tajā pašā laikā bērni mēdz neapzināti piedēvēt savu viedokli citiem cilvēkiem – neatkarīgi no tā, vai tie ir pieaugušie vai vienaudži. Bērnu egocentrisms sakņojas ar vecumu saistītās domāšanas iezīmēs un atstāj iespaidu uz visu pirmsskolas vecuma bērna pasaules ainu, piešķirot tai raksturīgu izkropļojumu iezīmes. Saskarsmē bērna egocentriskā pozīcija izpaužas kā koncentrēšanās uz savu redzējumu vai izpratni par lietām, kas būtiski ierobežo bērna spēju izprast apkārtējo pasauli un citus cilvēkus, kavē savstarpējo sapratni reālā sadarbībā, kā arī padara sevi. -zināšanas, kas balstītas uz salīdzinājumu ar citiem grūti. 6-7 gadu vecumā bērni pirmo reizi pārstāj uzskatīt savu viedokli par vienīgo iespējamo. Ir process dekoncentrācija, galvenokārt saskarsmē ar vienaudžiem un, galvenais, viņu atšķirīgo viedokļu sadursmes iespaidā spēlē un citās kopīgās aktivitātēs, strīdu procesā un kopīgu vienošanos meklējumos. Šajā sakarā jāuzsver komunikācijas ar vienaudžiem nepieciešamība, jo pieaugušais, būdams a priori autoritatīvāka persona bērnam, nevar darboties kā viņam līdzvērtīgs partneris. Tomēr egocentrisma pārvarēšana nenotiek uzreiz: šim procesam ir ilglaicīgs raksturs un savi nosacījumi attiecībā uz dažādām subjekta satura sfērām. No bērnu ienākšanas skolā ir pamatoti sagaidīt, ka decentrācija skars vismaz divas jomas: izpratni par telpiskajām attiecībām (piemēram, bērns orientējas labās/kreisās attiecībās ne tikai attiecībā pret sevi, bet arī pret citiem cilvēkiem), kā arī daži starppersonu attiecību aspekti (piemēram, jēdziena "brālis" relativitāte). Tātad pirmklasniekam ir jābūt vismaz elementāram saprašana (vai pieņēmums) par dažādu nostāju un viedokļu iespējamību jebkurā jautājumā vai jautājumā, kā arī orientācija uz citu cilvēku stāvokli, kas atšķiras no viņa paša, uz kuraaudzinot cieņu pret citu viedokli. Tajā pašā laikā būtu aplami gaidīt no pirmklasniekiem pilnīgāku decentralitāti un objektivitāti. Uz skolas sliekšņa viņu prātos ir tikai sava veida globālā egocentrisma izrāviens, kura tālāka pārvarēšana krīt uz visu sākumskolas vecuma periodu un turklāt pat ievērojamu daļu nākamā - pusaudža vecuma. Iegūstot saskarsmes pieredzi (kopīgas aktivitātes, izglītojoša sadarbība un draudzība), bērni ļoti veiksmīgi mācās ne tikai rēķināties, bet arī iepriekšparedzēt dažādus iespējamos citu cilvēku viedokļusbieži vien ir saistītas ar viņu vajadzību un interešu atšķirībām. Salīdzināšanas kontekstā tie arī iriemācīties pamatot un pierādīt savu viedokli. Tā rezultātā līdz pamatskolas beigām komunikatīvās darbības, kuru mērķis ir ņemt vērā sarunu biedra (vai darbības partnera) pozīciju, iegūst dziļāku raksturu: bērni kļūst spējīgi saprast dažādu iespēju pamatojums (pie dažādi cilvēki), lai novērtētu to pašu priekšmetu. Tātad viņi tuvojas izpratneiaplēšu relativitāte vai vēlēšanas ko izdarījuši cilvēki. Līdz ar egocentrisma pārvarēšanu bērni sāk kļūt labāki izprast domas, jūtas, centienus un citu vēlmes, viņiem iekšējā pasaule vispār. Šīs funkcijas kalponormatīvās vecuma formas rādītājiUniversālās izglītības aktivitāšu komunikatīvās sastāvdaļas attīstība pamatskolā.

Komunikācija kā sadarbība.Otro lielo komunikatīvo universālo izglītojošo darbību grupu veido darbības, kas vērstas uz sadarbību, sadarbību. informatīvs kodols šī komunikatīvo darbību grupa ircentienu koordinēšanalai sasniegtu kopīgu mērķi, organizētu un īstenotu kopīgas aktivitātes, un tam nepieciešamais priekšnoteikums irpartnera orientācijapēc aktivitātes. Jau pirmsskolas bērnībā, spēja koordinēt centienus intensīvi attīstās visā bērna skolas gaitās. Līdz ar to pirmsskolas sagatavošanas posmā no bērniem, kuri jau spēj aktīvi līdzdarboties idejas kolektīvā radīšanā (spēlē, dizaina nodarbībās u.tml.), ir likumīgi sagaidīt tikai vienkāršākās spēju formas. risināt sarunas un rast kopīgu risinājumu. Te drīzāk var runāt par bērna vispārēju gatavību apspriest un vienoties par konkrētu situāciju, nevis vienkārši uzstāt uz savu, uzspiest savu viedokli vai lēmumu, vai arī padevīgi, bet bez iekšējas piekrišanas pakļauties kāda autoritātei. partneris. Šāda gatavība ir nepieciešams (lai arī ne pietiekams) nosacījums, lai bērni spētu saglabāt draudzīgu attieksmi vienam pret otru ne tikai kopīgu interešu gadījumā, bet arī praksē bieži sastopamās interešu konflikta situācijās. Tikmēr šobrīd šīs spējas attīstība nereti kavējas, un daudziem bērniem, nākot uz skolu, ir izteiktas individuālistiskas, “pret kooperatīvas” tieksmes, tieksme strādāt, nepievēršot uzmanību savam partnerim. Tas padara bērnu sagatavošanu skolas gaitu uzsākšanai ārkārtīgi aktuālu izglītības sadarbības priekšnoteikumu ziņā, kā arī atbilstošu papildu apmācību uzdevumu jau skolas ietvaros (G.A. Tsukerman, K.N. Polivanova, 1999). Pamatskolas vecumā bērni aktīvi iesaistās vispārējās aktivitātēs. Šajā vecumā interese par vienaudžiem kļūst ļoti liela. Lai arī mācību darbība pēc savas būtības (tradicionālās izglītības laikā) pārsvarā paliek individuāla, tomēr ap to (piemēram, starpbrīžos, grupu spēlēs, sporta sacensībās, mājās u.tml.) nereti veidojas reāla skolēnu sadarbība: bērni palīdz katram. cita, savstarpēja kontrole utt. Šajā periodā notiek arī intensīva draudzīgu kontaktu veidošana. Sociālās saskarsmes prasmju apgūšana ar vienaudžu grupu un prasmes draudzēties ir viens no svarīgākajiem attīstības uzdevumiem šajā. skolas posms. Kā zināms, pusaudža personīgās attīstības labklājība lielā mērā ir atkarīga no sākumskolas vecumā apgūtajām konstruktīvās komunikācijas prasmēm. Likumsakarīgi, ka īpaši organizētas izglītības sadarbības apstākļos komunikatīvo darbību veidošanās notiek intensīvāk (t.i., agrāk), ar lielākiem tempiem un plašākā diapazonā. Tā, piemēram, skaitāgalvenās sastāvdaļasKopīgās rīcības organizācijas ietver (V.V. Rubcovs, 1998):

1. Sākotnējo darbību un operāciju sadalījums, ko nosaka kopīgā darba priekšmeta nosacījums.

2. Rīcības veidu apmaiņa, ņemot vērā nepieciešamību iekļaut dažādus dalībnieku darbības modeļus kā līdzekli kopīga darba produkta iegūšanai.

3. Savstarpēja sapratne, kas dalībniekiem nosaka dažādu rīcības modeļu iekļaušanas raksturu vispārējā darbības veidā (caur savstarpēju sapratni, savas darbības un tās produkta atbilstību un cita aktivitātē iekļauta dalībnieka darbību ir izveidota).

4. Komunikācija (komunikācija), kas nodrošina izplatīšanas, apmaiņas un savstarpējas sapratnes procesu īstenošanu.

5. Vispārējo darba metožu plānošana, balstoties uz dalībnieku tālredzību un uzdevumam adekvātas darbības gaitas nosacījumu noteikšanu un atbilstošu shēmu (darba plānu) konstruēšanu.

6. Refleksija, kas nodrošina savas rīcības ierobežojumu pārvarēšanu attiecībā pret vispārējo darbības shēmu (ar refleksijas palīdzību tiek noteikta dalībnieka attieksme pret savu rīcību, kas nodrošina izmaiņas šajā darbībā attiecībā pret kopīgās darbības saturu un formu darbs). Izglītības sadarbības koncepcija paredz, ka lielākā daļa mācību tiek veidota kā grupa, un tieši skolotāja un studentu kopīga darbība nodrošina vispārinātu problēmu risināšanas veidu asimilāciju. Tomēr esošās izglītības sistēmas ietvaros var aplūkot galvenos vispārējās izglītības aktivitāšu komunikatīvās komponentes attīstības normatīvā vecuma formas rādītājus pamatskolā.spēja risināt sarunaslai rastu vispārēju risinājumu. Tomēr esošās izglītības sistēmas ietvaros var aplūkot galvenos vispārējās izglītības aktivitāšu komunikatīvās komponentes attīstības normatīvā vecuma formas rādītājus pamatskolā.spēja risināt sarunasrast kopīgu risinājumu praktiskai problēmai (nonākt pie kompromisa risinājuma) pat neskaidros un strīdīgos apstākļos (interešu konflikts); prasme nav tikai izteikt, bet strīdētiessavu piedāvājumu, prasmes un pārliecināt un dot; spēja saglabāt draudzīgu attieksmiviens otram strīda un interešu konflikta situācijā, prasme izmantot jautājumus uzzināt trūkst informācijas; spējaizvirzīties vadībākopīgās rīcības organizēšanā, kā arīīstenot savstarpēju kontroli un savstarpēja palīdzība uzdevuma izpildes gaitā.

Komunikācija kā internalizācijas nosacījums.Trešo lielo komunikatīvo universālo izglītojošo darbību grupu veido komunikatīvās runas darbības, kas kalpo kā līdzeklis informācijas pārsūtīšanai citiem cilvēkiem un

refleksijas attīstība. Kā zināms, komunikācija tiek uzskatīta par vienu no galvenajiem bērna attīstības (īpaši runas un domāšanas) attīstības nosacījumiem gandrīz visos ontoģenēzes posmos. Tās lomu bērna garīgajā attīstībā nosaka tas, ka tā zīmes (verbālā) rakstura dēļ tas sākotnēji ir ģenētiski saistīts ar vispārināšanu (domāšanu). Rodoties kā saziņas līdzeklis, vārds kļūst par vispārināšanas un individuālās apziņas veidošanas līdzekli (L.S. Vigotskis, 1984). Agrīnās attīstības stadijas skaidri parāda, ka bērnu runa, kas ir līdzeklis ziņas , kas vienmēr ir adresēts kādam (sarunu biedram, partnerim kopīgās aktivitātēs, komunikācijā utt.), vienlaikus attīstās kā arvien precīzāks līdzeklis displejs priekšmets undarbības processbērns. Tādējādi bērna individuālā apziņa un domāšanas refleksivitāte dzimst viņa mijiedarbībā un sadarbībā ar citiem cilvēkiem. Atbilstoši normatīvajam attīstības priekšstatam, līdz skolas gaitai bērniem jāspēj veidot partnerim saprotami. paziņojumi , ņemot vērā to, ko viņš zina un redz, un ko nē; būt spējīgamuzdot jautājumuslai tos izmantotu nepieciešamās informācijas iegūšanai no partnera aktivitātēs, pietiekami lietpratīgi runas plānošanas un regulēšanas funkcijās. 6,5-7 gadu vecumā bērniem jāspēj identificēt un runāt runā būtiskus rīcības norādījumus, kā arī nodot (informēt) tos partnerim. Raksturojot komunikatīvās darbības attīstības normatīvā vecuma iezīmes, jāatzīst, ka, neskatoties uz lielo uzmanību runas attīstībai, tieši skolas gados tā bieži tiek kavēta, kas galu galā noved pie neapmierinošiem rezultātiem. Lai cik paradoksāli tas šķistu, bet viens no būtiskākajiem šīs situācijas cēloņiem ir tradicionālās izglītības verbālisms, kurā notiek: 1) runa ir atdalīta no reālās darbības tās priekšmetu transformējošajā materiālajā jeb materializētajā formā; 2) priekšlaicīga runas atdalīšana no tās sākotnējās komunikatīvās funkcijas, kas saistīta ar mācīšanos individuāla procesa veidā ar minimālu izglītības sadarbības klātbūtni starp bērniem pamatskolā.

Tomēr nav iespējams uzlabot studentu runu, neņemot vērā tās sākotnējo komunikatīvo funkciju - ziņojuma funkciju, kas adresēta reālam partnerim, kurš ir ieinteresēts kopējā darbības rezultātos, it īpaši sākotnējā mācību posmā. Nepieciešams organizēt studentu kopīgas aktivitātes, kas radīs adekvātu kontekstu spēju pilnveideirunas displejs(apraksti, skaidrojumi), ko skolēns veic runas nozīmju veidā, lai orientētu (plānotu, kontrolētu, novērtētu) mācību priekšmetu praktiskās vai citas darbības, galvenokārt skaļas socializētas runas veidā. Tieši šīs runas darbības rada iespēju internalizācijas procesam, t.i., atbilstošo darbību asimilācijai, kā arī studentu refleksijas attīstībai par mācību priekšmeta saturu un darbības nosacījumiem. Ir leģitīmi tos uzskatīt par svarīgākajiem rādītājiem šīs vispārējās izglītības aktivitāšu komunikatīvās sastāvdaļas attīstības normatīvā vecuma formā pamatskolā. Īpaši svarīgas ir tādas darba formas kā uzdevumu savstarpējas pārbaudes organizēšana, grupu savstarpējie uzdevumi, izglītojoši konflikti un dalībnieku diskusija par viņu darbības metodēm. Piemēram, salīdzinošās pārskatīšanas laikā grupas veic tās pārskatīšanas formas, kuras iepriekš veica skolotājs. Šīs darbības ieviešanas pirmajos posmos viena grupa var konstatēt kļūdas un nepilnības otras darbā, bet vēlāk skolēni pāriet tikai jēgpilnai kontrolei (noskaidro kļūdu cēloņus, skaidro to būtību). Darbs grupā palīdz bērnam izprast mācību aktivitātes. Sākumā, strādājot kopā, skolēni piešķir lomas, nosaka katra grupas dalībnieka funkcijas un plāno aktivitātes. Vēlāk visas šīs operācijas varēs veikt katrs patstāvīgi. Turklāt darbs grupās ļauj sniegt skolēniem emocionālu un jēgpilnu atbalstu, bez kura daudzi vispār nevar iesaistīties vispārējā klases darbā, piemēram, bailīgie vai vājie skolēni. Jaunāko skolēnu grupu darbs ietver savus noteikumus: jūs nevarat piespiest bērnus strādāt grupās vai izteikt savu nepatiku kādam, kurš nevēlas strādāt (vēlāk jums jānoskaidro atteikuma iemesls); kopīgs darbs nedrīkst pārsniegt 10-15 minūtes, lai izvairītos no noguruma un samazinātu efektivitāti; absolūts klusums no bērniem nav jāpieprasa, bet jācīnās ar kliegšanu utt.

Turklāt bieži vien ir nepieciešamas īpašas skolotāja pūles, lai izveidotu attiecības starp bērniem.

Nodarbības laiku varat izmantot grupu darbam. Tomēr, piemēram, var izmantot arī citas formasprojektēšanas uzdevumi, īpašs apmācību sesijāmkomunikāciju prasmju attīstīšanai vadībā

skolas psihologs utt. Attīstības un sociālie psihologi ir izstrādājuši daudzas programmas, kuru mērķis ir attīstīt jaunāko skolēnu un pusaudžu spēju sazināties (M.R. Bitjanova, 2002).

Taču iepriekš minētās aktivitāšu formas un citi ieteikumi var būt noderīgi tikai tad, ja veidojatlabvēlīga vispārējā atmosfēraatsevišķā klasē un skolā kopumā -atbalsta un intereses atmosfēra.

Bērni jāmudina paust savu viedokli, kā arī izglītot spēju ieklausīties citos cilvēkos un būt iecietīgiem pret viņu viedokli.

Izšķirošā loma tajā ir skolotājam, kuram pašam jābūt neautoritāra diskusijas stila paraugam un ar pietiekamu vispārējo komunikatīvo kultūru. Skolotājam jāsniedz skolēniem runas modeļi

un palīdzēt viņiem vadīt diskusijas, strīdus, strīdus utt.

Jaunāko skolēnu kopdarbība būs efektīva, ja tā tiks veidota atbilstoši kopīgās darbības veidam ar lomu dinamiku.

Metodiskais komplekss UUD veidošanās līmeņa diagnosticēšanai pamatskolas skolēnu vidū

1 klase

Sākas.

Personīgais UUD: “Saruna par skolu” (T. A. Ņežnova, A. L. Vengera, D. B. Elkoņina modificēta metode, A. O. Prohorova un G. G. Geninga krāsu zīmēšanas tests.

Normatīvais UUD:Grafiskais diktāts, "Paraugs un likums" (A.L. Vengers, G.A. Cukermans).

Kognitīvā UUD:Tests vārdu skaita noteikšanai teikumā (S.N.Karpova), "Liekā izslēgšana" (A.Otis tests - R.Lennons).

Komunikatīvais UUD:

Fināls.

Personīgais UUD: Tests "Kāpnes", Anketa N. G. Luskanova "Skolas motivācijas līmeņa novērtējums", Uzdevums savstarpējās palīdzības normas asimilācijas novērtēšanai, L. M. Kovaļevas anketa "Adaptācijas pazīmju psiholoģiskā analīze

pirmklasnieki uz skolu.

Normatīvais UUD:Metode "Kodēšana", "Korekcijas pārbaude".

Kognitīvā UUD:Verbālās (abstraktās) domāšanas līmeņa noteikšanas metode (pēc K. Jeraseka), “10 vārdu” metode (A.L. Vengers, G.A. Cukermans).

Komunikatīvais UUD:Metode "Dūraiņi" (G.A. Zukerman).

2. pakāpe

Personīgais UUD: Motivācijas anketa N.G. Lukanova, Varoņu motīvu ņemšanas vērā morālās dilemmas risināšanā uzdevums (modificēta Dž.Pjažē problēma) Metodika veiksmes/neveiksmes atribūta rakstura noteikšanai.

Normatīvais UUD:Tests "Kompleksā figūra" (A. Rejs), metode "Piktogramma" (A.R. Lurija).

Kognitīvā UUD:Tehnika "Vārdu izslēgšana", tehnika "Verbālā fantāzija".

Komunikatīvais UUD:Diktēšanas modelis (Zuckerman et al., 1992). “Vāze ar āboliem” (modificēts paraugs J. Piaget; Flavell); Sociometrija.

3. klase

Personīgais UUD: Anketa T.I. Jufereva, "Trīs novērtējumi" (A.I. Lipkina metode, Uzdevums noteikt morālās decentrācijas līmeni (J. Piaget).

Normatīvais UUD:Uzmanības pārbaude (P.Ya. Galperin un S.L. Kabelnitskaya).

Kognitīvā UUD:Metodika "Konts"; Metodika "Vārdi" T.I. Jufereva, Metodoloģija "Loģiskie uzdevumi" (A. 3. Zak).

Komunikatīvais UUD:Uzdevums "Kopīga šķirošana" (Burmenskaya, 2007), Sociometrija.

4. klase

Personīgais UUD: Izglītības darbības reflektīvs pašvērtējums. Anketa "Novērtējiet aktu" (konvencionālo un morālo normu diferencēšana pēc E. Turiela, modificējušas E. A. Korčagina un O. A. Karabanova) Metodoloģija KAS ES ESMU? (Kuhna tehnikas modifikācija).

Normatīvais UUD:Refleksijas darbības veidošanās līmeņa diagnostikas metodika, metodes iekšējā rīcības plāna veidošanās līmeņa diagnosticēšanai (A.Z. Zaks)

Kognitīvā UUD:Līmeņa noteikšanas metode garīgo attīstību jaunākie skolēni E. F. Zambatsyavičene. Vispārējās problēmu risināšanas metodes universālās darbības veidošanās (pēc A. R. Lurijas, L. S. Cvetkovas).

Komunikatīvais UUD:Uzdevums "Ceļš uz māju", Metodika "Kam taisnība?" (modificēta metode Zuckerman G.A.), Sociometry.

Universālās izglītības veidošanās novērtēšanas sistēma

aktivitātes pamatskolā ietver 4 galvenās vērtēšanas kategorijas:

1. Pedagoģiskā uzraudzība.

2. Darbu vērtēšana starpdisciplināri.

3. Psihodiagnostiskā izmeklēšana.

4. Sasniegumu portfeļa satura analīze.

Sistēma personīgo un metapriekšmeta mācīšanās rezultātu sasniegšanai sākumskolā ietver UUD veidošanās starpposma novērtējumu visā pamatskolas izglītības laikā un skolēna individuālās kartes uzturēšanu.

Uzraudzības sistēma paredz vispārīgu kritēriju sistēmu un vienotu skalu UUD veidošanās novērtēšanai. Mūsu izglītības sistēmā tradicionāli tiek izmantota 5 ballu vērtēšanas sistēma. Psiholoģiskā diagnostikā katram psihometriskajam testam ir sava individuālā vērtēšanas skala, taču visi rādītāji parasti tiek samazināti līdz trim līmeņiem: zems, vidējs un augsts.

Vērtēšanas sistēmu attiecība

Lai novērtētu plānoto personīgo un metapriekšmeta rezultātu sasniegšanu, pedagoģisko vērtējumu, vērtējumus sarežģītu uzdevumu īstenošanai starpdisciplināri vēlams pārtulkot trīs līmeņu rādītāju sistēmā: zems (atbilst nesasniegtajam pamata vai atsauces līmenis), vidējs (pārvaldot atsauces līmeni), augsts (apgūt darbības paaugstinātā līmenī) 3 ballu sistēmas izteiksmē.

Bibliogrāfija:

"Kā izstrādāt universālas mācību aktivitātes pamatskolā". metodiskā rokasgrāmata, red. A. G. Asmolova

Federālo štatu standartu psiholoģiskais atbalsts: pamatskola: Izglītības un metodiskā rokasgrāmata. - Ufa: IRO RB, 2012. - 116s,

Programma universālo izglītības pasākumu veidošanās līmeņa uzraudzībai pamatskolā. Izstrādāja vietnieks SD un VR direktors, MOU Rudinskaya skolas skolotāji.

Izglītības aktivitātes komponentu veidošanās raksturojums ___________ skolas ___ klases skolēnu vidū

_____________ (datums)

2. Izpētīt izglītojošās darbības galveno parametru un to līmeņu aprakstu un, izmantojot papildu tabulas 1-5, izdarīt secinājumu par to, kurš no aprakstiem vislabāk atbilst parametram.

Aprakstītie izglītības aktivitātes komponentu veidošanās līmeņi tīrā veidā ne vienmēr ir atrodami. Parasti skolotājs nodarbojas ar atsevišķiem pētāmā komponenta izpausmju kompleksiem. Vērtējot, ir svarīgi koncentrēties uz katra komponenta izpausmju būtiskākajām iezīmēm dažāda veida mācību situācijās (klases darbs, mājas darbs, kontroles uzdevumi utt.).

Katru reizi, kad skolotājs izdara pieņēmumu par konkrēta līmeņa varbūtību, ir vēlreiz jāaplūko blakus esošo līmeņu īpašības. Augstāka veidošanās līmeņa īpašībā katra no sastāvdaļām var saglabāt dažas īpašības, kas parādījās agrāk. Šajā sakarā jāņem vērā, ka viena pazīme pati par sevi reti nozīmē, ka ir sasniegts noteiktais līmenis. Tam noteikti jābūt korelētam ar citām zīmēm un rūpīgi jāizpēta tā līmeņa apraksts, kurā tas parādās kā jauna kvalitāte attīstībā. Un pat tad, ja šī īpašība arī skolēnā sāk izpausties pirmo reizi un nav sen iedibināta īpašība, ir pamats izvēlēties tieši šo līmeni.

Ne visas mācību situācijas ir vienādas diagnostikā: visinformatīvākā ir skolēna uzvedība pieņemšanas un lēmuma pieņemšanas procesā. izglītojošs uzdevumus, kad tie ir pirmajā vietā veidus darbības un to atbilstība uzdevuma nosacījumiem. Tieši šeit īpaši skaidri izpaužas paša skolēna spējas un viņam nepieciešamās palīdzības mērs.

Lai noteiktu dažas izglītības aktivitātes komponentu veidošanās līmeņa izpausmes, skolotājam ir jārada īpaši apstākļi izglītības darbā ar bērniem:

a) izglītojošā darba organizēšana tā, ka nepieciešama sadarbība ar skolotāju, kuras laikā skolēnam tā vai citādi varētu sniegt palīdzību (jautājumi par rīcības plāniem, par dažām darbības veikšanas iezīmēm, netieši mājieni, papildu nosacījumu ieviešana, dažāda veida priekšlikumi utt.). Palīdzības pasākums un forma kļūst par ļoti svarīgu diagnostikas pazīmi;

6) jauna uzdevuma ieviešana, kas pēc dažām ārējām pazīmēm atgādina skolēnam jau zināmo, bet būtiski atšķiras no iepriekš apgūtajiem uzdevumiem: šajos gadījumos ir īpaši svarīgi, cik lielā mērā skolēns var pamanīt. viņam jau zināmo veco metožu neatbilstība, ar kuru izmantošanu viņš sāk risināt problēmu; kurā risinājuma stadijā viņš var atklāt to neatbilstību, kāda skolotāja palīdzība viņam būs nepieciešama. Šeit svarīga ir viņa spēja veikt izmaiņas rīcības veidos pēc tam, kad ir konstatēts viņam piederošo nepiemērotums;

c) visos darba posmos ir svarīgi sistemātiski uzdot studentam dažādus jautājumus, pieprasot viņam precizēt, kas viņam jādara, ko viņš dara, ko viņš darīja, kas viņam būtu jānoskaidro, ko viņš iemācījās, kas jauns uzdevumā vai viņa rīcībā, kādi iemesli neļauj viņam atrisināt problēmu, kā tika pārvarētas grūtības utt. Šo atbilžu saturs ļauj spriest par studenta apzināšanās pakāpi un vērtīgajiem mērķiem, un viņu darbībām un spēju rīkoties.

Izglītības aktivitātes galveno komponentu veidošanās līmeņi nedrīkst būt saistīti ar izglītības atzīmēm atzīmju veidā.

Vairākos gadījumos izglītības aktivitātes veidošanās līmeņa novērtējumu nevar veikt ar pirmo mēģinājumu, jo skolotājam ne vienmēr ir nepieciešamo novērojumu arsenāls. Var palīdzēt periodiski uzturēt dienasgrāmatu, kurā tiek fiksēti uzkrātie novērojumi, problēmas, to risināšanas iespējas gan ar klasi kopumā, gan ar atsevišķiem skolēniem.

Jebkuros apstākļos studentu attīstība ir nevienmērīga: studentiem nebūs vienāda līmeņa rādītāju, un dažādiem studentiem šie “profili” (tas ir, visu komponentu attēls) būs atšķirīgi.

Mainoties izglītības darba saturam, prasībām izglītojamajiem, ieviešot jaunas izglītības darba organizācijas formas, var mainīties izglītojošās darbības veidošanas līmenis.

Izglītības aktivitātes veidošanās diagnostika jāveic reizi akadēmiskajā gadā galīgās kontroles procesā. Diagnostika dod iespēju skolotājam redzēt, kā notiek skolēna izglītošanās process, izcelt panākumus un sasniegumus gadu no gada, identificēt problēmas un grūtības. Skolotājs seko līdzi katras izglītības aktivitātes komponentes attīstības dinamikai un līdz ar to viņam ir iespēja redzēt, vai notiek pāreja no viena līmeņa, kur nepieciešama palīdzība, kam izglītības procesā pievērst īpašu uzmanību, kuram komponentam. ir jāveido. Šie dati vērtību spriedumu veidā tiek nodoti skolēnam, kas stimulē viņa mācīšanās motivāciju. Izglītības pasākumu izvērtēšana būtiski papildina informāciju par bērna progresu izglītības procesā.

1. tabula

Izglītības un izziņas interešu veidošanās līmeņi

2. tabula

Mērķu izvirzīšanas veidošanās līmeņi

3. tabula

Izglītības darbību veidošanās līmeņi

Bērna progresu izglītības procesā nav iespējams novērtēt tikai pēc viņa zināšanu, prasmju un iemaņu novērtēšanas. Nozīmīgākais vērtēšanas darbības objekts 1.-2.klasē ir izglītojošās darbības veidošanās pakāpe. Tās nozīmi nosaka mūsdienu pamatizglītības uzdevumi.

Skolēna attīstībai no nejauša mācīšanās rezultāta jākļūst par galveno uzdevumu gan skolotājam, gan pašam bērnam. Tas notiek, kad students kļūst par izglītības aktivitātes priekšmetu. Mācību darbība ir īpaša studentu darbības forma, kuras mērķis ir mainīt sevi kā mācību priekšmetu, kā rezultātā tas darbojas kā tiešs pamats viņa attīstībai. Skolēna izglītības aktivitātes veidošanās ir process, kurā veidojas spēja mācīties - paša spēkiem izvirzīt jaunus mācību mērķus un paša spēkiem atrast līdzekļus to sasniegšanai. Izglītības pasākumu organizēšana sākumskolā nodrošina ne tikai specifisku zināšanu uzkrāšanu, bet arī nosaka mācību un attīstības procesa iekšējos mehānismus - izglītības un izziņas interesi, izglītības uzdevumu pieņemšanu un uzstādīšanu, kopīgu metožu meklēšanu. (principi) problēmu risināšanai, paškontrolei un pašcieņai.

Tādējādi mēs varam runāt par augstu izglītības aktivitātes veidošanās līmeni gadījumā pie samaņas(refleksīvs) un neatkarīgs studentam ir jāīsteno tās trīs komponenti - motivācijas, darbības un kontroles-novērtēšanas.

Izglītības aktivitātes veidošanu kā vienu no obligātajiem skolotāja vērtēšanas darbības parametriem ieviesa Krievijas Federācijas Aizsardzības ministrijas instruktīvi-metodiskā vēstule "Par mācību rezultātu uzraudzību un vērtēšanu pamatskolā".

Lai organizētu efektīvu kursu izglītības aktivitāšu veidošanā un studenta kā mācību priekšmeta veidošanā, skolotājam ir svarīgi redzēt katru skolēnu visos darba ar viņu posmos. Skolotājam jāmācās identificēt skolēnu izglītības darbības attīstības rādītājus, novērtēt to pārmaiņu gaitu.

Lai novērtētu skolēnu izglītības aktivitātes veidošanās pakāpi, skolotājs var izmantot novērošanas metodi. Novērojumi izglītības procesā tiek veikti tādās situācijās kā izcelšana, definēšana, mērķu izvirzīšana nodarbībām nodarbībās, prasmju attīstīšana, problēmas apstākļu analīze un risināšana, pazīstamu un jaunu problēmu risināšana, skolēna rīcības novērtēšana utt.

Diagnostikas priekšmets ir:

ü izglītojošo darbību, kontroles darbību, vērtēšanas darbību vispārināts raksturojums;

ü izglītības un izziņas intereses izpausmes iezīmes;

ü Mērķu noteikšanas īpašības.

Izglītības aktivitātes veidošanās pakāpes novērtēšanai piedāvājam izmantot Ģ.V.Repkina, E.V.Zaika metodoloģiju.

īss apraksts par galvenās sastāvdaļas
mācību aktivitātes

Motīvu apraksts.

motīvs ir darbības avots un veic motivācijas un nozīmes veidošanas funkciju. Raksturot motīvu nozīmē atzīmēt jautājumu, kura dēļ darbība tiek veikta. Pateicoties motīvam, darbība nenoslēdzas sevī, tā izceļ to, orientē uz kaut ko plašāku, guļot ārpus tā. Tieši šī orientācija darbojas kā aktivitātes avots, piešķirot tai nozīmi un motivāciju. Tas ir kaut kas plašāks, ārpus darbības, tam vajadzētu būt īpaši nozīmīgam, svarīgam indivīdam. Motīva stiprumu nosaka šī nozīmīguma pakāpe. Savukārt darbības intensitāte ir atkarīga no motīva stipruma: motīvs savā ziņā darbojas kā tā “enerģijas baterija”. Darbība bez motīva vai ar vāju motīvu vai nu netiek veikta vispār, vai arī izrādās ārkārtīgi nestabila.

Skolēna izglītojošās darbības specifiskie motīvi var būt: interese, vēlme pēc iedrošinājuma, bailes no soda par neveiksmi utt. izglītības un izziņas interese. Tieši viņš, atšķirībā no citiem iespējamiem motīviem, var nodrošināt tikai pilnvērtīgas izglītības aktivitātes plūsmu, jo viņš tieši virza studentu uz nozīmīgu izglītības problēmu risināšanas procesu.

Dažādu skolēnu izglītības un izziņas interese var būt ar dažādu intensitātes pakāpi, izpausties dažādos veidos, vairāk vai mazāk viegli aktualizēta, galvenokārt vienā vai otrā izglītības situācijā utt. Visas šīs izglītības un kognitīvās intereses izpausmes pazīmes ir tās diagnozes priekšmets.

2.2. Mērķa un mērķu noteikšanas raksturojums.

Motīvs parasti tiek realizēts, izvirzot un sasniedzot kādu mērķi. Mērķis ir konkrēta sasniedzamā rezultāta attēlojums. Tā pilda darbības virziena funkciju. Raksturot mērķi nozīmē atbildēt uz jautājumiem: kas tieši tā rezultātā jāsasniedz, uz ko tieši jāvirza darbība? Skaidri definēts mērķis it kā strukturē, “cementē” visu darbību sistēmu, kas veido darbību. Neskaidrs, “izplūdis” mērķis padara darbību sistēmu “izsmērētu”, kas faktiski noved pie visu darbību iznīcināšanas.

Skolēnu izglītojošās darbības konkrētie mērķi var būt: rast atbildi problēmā, skaidri veikt darbības, bet pēc skolotāja norādītā modeļa, identificēt veidus, kā atrisināt mācīšanās problēmu, analizēt atbilstības pakāpi mācību nosacījumiem. pielietotās metodes problēma utt. Tiek saukta mērķu rašanās, to izvēle, definēšana, apzināšanās targetola ganiem. Ir svarīgi atzīmēt, ka tai ir vismaz formas apakšdaļa: neatkarīga mērķa definīcija darbības veikšanas laikā kā viens no tās īstenošanas posmiem vai mērķa definīcija, pamatojoties uz izvirzītajām prasībām. uz priekšu kāds, uzdevumi. Izglītības procesā otrais gadījums ir gandrīz vadošais, un tam tiek pievērsta īpaša uzmanība. Fakts ir tāds, ka skolotāja ārēja prasība skolēnam (kas tieši un kā tieši jādara) ne vienmēr pārvēršas par mērķi, ko skolēns sev izvirza. Šī prasība ir pilnībā jāpieņem, taču ne vienmēr tā ir: ārējā prasība var būt lielākā vai mazākā mērā deformēta, mainīties, kas faktiski noved pie mērķa pārdefinēšanas.

Šādas pārdefinēšanas virziens ir atkarīgs no skolēna motīvu satura, jo īpaši no viņa izglītības un kognitīvās intereses veidošanās pakāpes (mērķis parasti tiek no jauna definēts motīvam “pielāgošanās” virzienā), no viņa pagātnes. pieredze (kādus mērķus viņš sasniedza iepriekš), par mācīšanās darbību veikšanas veidiem (mērķis visbiežāk tiek pārdefinēts virzienā uz "pielāgošanos" labi veidotiem, automatizētiem darbību veikšanas veidiem) utt.

Abstrahējoties no visdažādākajām mērķu noteikšanas iespējām, var izdalīt divus galvenos veidus. Viena veida mērķu izvirzīšana nodrošina iespēju pieņemt tikai konkrētus uzdevumus, lai apgūtu kāda noteiktas darbības modeļus, “gatavās” zināšanas, kad galvenie starpuzdevumi ir saprast, atcerēties, reproducēt. Cita veida mērķu izvirzīšana nodrošina jaunu izglītības uzdevumu pieņemšanu un pēc tam patstāvīgu izvirzīšanu, kurā par galveno kļūst stāvokļa analīze, piemērotas darbības metodes izvēle, tās piemērošanas kontrole un izvērtēšana utt. tipam, izšķir dažādus mērķu izvirzīšanas veidošanās līmeņus, kas nosaka spēju kādam pieņemt uzdevumu vai pašam to formulēt.

2.3. Izglītības darbību raksturojums.

Izglītības darbības motīvu un mērķu īstenošana notiek skolēna sistēmas izpildes procesā mācību aktivitātes. Raksturot mācīšanās darbības nozīmē aprakstīt, ko tieši un kā tieši skolēns dara mērķa sasniegšanas virzienā. Mācību aktivitātes ietver konkrētus veidus, kā pārveidot mācību materiālu mācību uzdevumu izpildes procesā. Šādas materiāla pārveidošanas saturs un "dziļums" var būt atšķirīgs, to nosaka skolēnam piemītošo izglītojošo darbību metožu sastāvs un to veidošanās, attīstības pakāpe. Apgūto metožu bagātība un elastība to pielietošanā lielā mērā nosaka izglītojošās aktivitātes sarežģītības pakāpi.

Konkrētas mācību aktivitātes ir ārkārtīgi daudzveidīgas, un to sastāvs ir cieši saistīts ar risināmo mācību uzdevumu saturu. Tās ir, piemēram, darbības, lai analizētu problēmas apstākļus, bet izceltu parādībā būtisko, piemērotu konkrētus gramatikas vai aritmētikas noteikumus, veicot jaunu uzdevumu utt. Šajā gadījumā var izrādīties, ka dažas darbības bērnā ir labi izveidotas, ar citām nepietiek, un ir ārkārtīgi grūti ņemt vērā visu šo darbību dažādību.

Tāpēc, novērtējot izglītības darbību veidošanos, ir jābūt iespējai abstrahēties no to īpašā sastāva, kad skolēns risina noteiktu izglītības uzdevumu, un galvenokārt jāņem vērā tikai to vispārīgās īpašības, piemēram, skolēna neatkarības pakāpe. problēmas risināšanas process, veiktās darbības metožu apzināšanās, tās īstenošanas iespēja mainītos apstākļos utt. Šīs un citas izglītojošo darbību vispārīgās īpašības ir to diagnozes priekšmets.

2.4. Kontroles darbības raksturojums.

Nosacījums normālai izglītības darbību norisei ir to īstenošanas kontroles klātbūtne. Kontroles funkcija sastāv no pastāvīgas izglītojošo pasākumu īstenošanas gaitas uzraudzīšanas, savlaicīgas lielu un dažādu un mazu kļūdu konstatēšanas to īstenošanā, kā arī nepieciešamo korekciju veikšanas tajos. Bez šādas izsekošanas un šādiem pielāgojumiem darbība var ievērojami novirzīties no sava kursa, kas galu galā kļūs par šķērsli izglītības problēmas risināšanai.

Kontroles darbības iezīmes dažādiem studentiem var būt atšķirīgas, un šīs atšķirības var izpausties tās kursa automatizācijas pakāpē (neatkarīgi no tā, vai tā ir detalizēta patstāvīga darbība vai iekļauta izglītības darbību veikšanas procesā), tās virzienā. (tiek kontrolēts darbību veikšanas process vai tikai to rezultāti) , kritērijos, uz kuru pamata tiek būvēta kontrole (materializēta vai ideāli attēlota shēma-paraugs), tās īstenošanas laikā (pēc darbības, darbības gaitā). darbība un pirms tās sākuma) utt. Šīs un citas kontroles īpašības ir tās diagnostikas priekšmets.

2.5. Novērtēšanas darbības raksturojums.

Vērtēšana veic pabeigtās darbību sistēmas summēšanas un noteikšanas, vai tās veiktas pareizi vai nepareizi, funkciju, kā arī funkciju, kas nosaka tās risināšanas iespējamību vai neiespējamību pirms problēmas risināšanas. Galīgais vērtējums it kā apstiprina darbību pabeigšanas faktu (ja tas ir pozitīvs) vai mudina studentu padziļināti analizēt uzdevuma nosacījumus un savas rīcības iemeslus (ja tas ir negatīvs). Studenta veiktais novērtējums pirms problēmas risināšanas ļauj viņam adekvāti noteikt savas spējas tās risināšanā un atbilstoši tam plānot savu darbību.

Dažādiem studentiem ir atšķirīgas vērtēšanas darbības iezīmes. Atšķirības slēpjas tajā, vai skolēns jūt vai nejūt vajadzību novērtēt savu rīcību, paļaujas uz savu vērtējumu vai skolotāja atzīmēm, ņem vērā viņa veikto darbību saturu vai tikai līdzi pievienotās nejaušās balvas. , var vai nevar iepriekš novērtēt savas spējas attiecībā uz gaidāmā uzdevuma risinājumu utt. Visas šīs novērtēšanas darbības īpašības veido tās diagnozes priekšmetu.

Students kā izglītības darbības priekšmets.

Vidusskolēnu izglītības aktivitātes iezīmes.

Vidusskolas skolēnu izglītības aktivitātes iezīmes.

Jaunāko skolēnu izglītības aktivitātes iezīmes.

Izglītības pasākumu organizēšana. Pirmkārt, jāatzīmē, ka galvenās grūtības bērniem, iestājoties skolā, ir režīms, jaunas attiecības un prasības. Adaptācijas periodā ir svarīgi izmantot papildu morālos stimulus mācībām (uzslavas, iedrošinājumu utt.) un, ja iespējams, samazināt sodu.

Jaunāko skolēnu mācīšanas iezīme ir nepieciešamība izglītības aktivitātēs iekļaut spēles (didaktiskās, mācību priekšmetu, sporta utt.).

Pamatskolā bērns apgūst tīri izpildāmus izglītības aktivitātes elementus. Tad studentam var piedāvāt apgūt nākamo izglītojošās aktivitātes elementu, proti, kontroli. Šajā vecumā labāk ir izmantot pieaugušo (skolotāja) ārējo kontroli un paškontroli.

Vēl viens psiholoģisko grūtību aspekts, kas saistīts ar lasīšanas mācīšanos, ir tas, ka bērnam ir grūti uzreiz sākt lasīt skaļi, un tieši šāda prakse pastāv skolā. Ņemiet vērā, ka šajā gadījumā bērnam būs: 1) jālasa pareizi, ar izteiksmi un vēlams ātri; 2) lai būtu laiks apzināties lasītā jēgu; 3) saprast un uztraukties, ka viņa lasīšana tiek pilnībā kontrolēta no ārpuses un katra kļūda tiks pamanīta un novērtēta.

Ar šādu attieksmi bērnam ir grūti izbaudīt lasīšanu, un viņš neapzināti var secināt, ka lasīšana ir vajadzīga pieaugušajiem, nevis viņam. Lasīšanas procesa grūtības un spriedzi daļēji var novērst ar citu iestatījumu: "Vispirms izlasi" sev "un sev, un pēc tam atkārtojiet skaļi man." Tad bērns lasa divreiz, un iekšējā darbība, “nobriedusi” iekšā, citam izpaužas gatavā formā “ārpus”.

Viens no mācīšanās problēmu cēloņiem var būt slikta atmiņa. Šādiem bērniem ir jāveido un jāattīsta mnemoniska darbība, tas ir, viņiem jāmāca īpašas iegaumēšanas metodes.

Citas mācīšanās problēmas tiek noskaidrotas bērna rotaļu un plānošanas aktivitāšu analīzē. Šajā gadījumā ir svarīgi noteikt bērna "proksimālo attīstības zonu", tas ir, noskaidrot, ko viņš pats spēj saprast un asimilēt ar minimālu pieaugušo palīdzību.

Pusaudža gados intelektuālo attīstību var paātrināt šādās jomās.

1. Attīstīt domāšanas un runas inteliģences konceptuālo struktūru. To veicina retorikas apguve, kas veido spēju plānot un sacerēt publiskas runas, vadīt diskusiju un atbildēt uz jautājumiem.

2. Pilnveidot iekšējo rīcības plānu, kura veidošanā palīdz speciāli vingrinājumi, kuru mērķis ir nodrošināt, lai vienas un tās pašas reālās darbības pēc iespējas biežāk tiktu veiktas nevis ar priekšmetiem, bet gan prātā. Piemēram, skaitiet “uz sevi”, nevis uz papīra; atrast veidus, kā atrisināt problēmu "prātā". Var ieviest šādu noteikumu: kamēr lēmums nav pārdomāts “prātā”, kamēr nav sastādīts tajā ietvertais rīcības plāns un kamēr nav pārbaudīta tā loģika, nevajag ķerties pie praktiska risinājuma. Ja šo noteikumu izmanto attiecībā uz visiem priekšmetiem, tad iekšējais rīcības plāns tiks veidots daudz ātrāk.

Vidusskolā un vidusskolā no skolēniem nevajadzētu prasīt iegaumēt "iesaldētas" zinātnisko jēdzienu definīcijas. Ļaujiet puišiem pašiem atrast viņiem definīciju vai vismaz saviem vārdiem nodot jēdziena nozīmi. Tas, cik ļoti skolēns var novirzīties no skolotāja dotās definīcijas, ir laba metode viņa intelektuālās attīstības diagnosticēšanai.

Pusaudža un agrīna pusaudža vecums ir labvēlīgs periods "praktiskās inteliģences" veidošanai un attīstībai, par kuras atribūtiem tiek uzskatīts veselais saprāts, atjautība, intuīcija un "zelta rokas".

Prasmi risināt praktiskas problēmas lielā mērā nosaka bērna temperaments, viņa nervu sistēmas īpatnības un jau iegūtā dzīves pieredze. Ir svarīgi iemācīt bērnam vienu noteikumu: tiklīdz rodas problēma, jums nekavējoties jāsāk tā risināt.

Praktiskās inteliģences veidošanas iespējas bērniem skolā: skolēnu pašpārvalde, līdzdalība sabiedriskajās organizācijās un komercdarbā, kā arī neatkarības nodrošināšana mājsaimniecības darbos.

Organizējot izglītības procesu vidējās klasēs, ir svarīgi atcerēties, ka bērnam šajā periodā galvenais ir komunikācija ar vienaudžiem. Tāpēc, piemēram, mājasdarbus var dot 2-3 cilvēku grupās, kas ļauj ņemt vērā un izmantot šo vadošo vajadzību. “Kolektīvo” mājasdarbu aizliegums pārtraukumos noved pie pilnīgas krāpšanās. Šajā periodā, protams, priekšroka dodama grupu darba formām klasē.

Vecākā skolas vecuma periodu var raksturot kā sākotnējā fiziskā brieduma stadiju. Pubertātes periods tuvojas beigām, un vecākie skolēni jau ir gatavi diezgan lielam fiziskam un garīgam spriedzei.

Galvenās vajadzības šajā vecumā: atbrīvoties no pieaugušo kontroles un vērtējumiem; sazināties ar "izredzētajiem" pieaugušajiem un ar pretējā dzimuma vienaudžiem.

Vadošie motīvi ir nākotnes motīvi.

Mācību motīvi. Vecākajā skolas vecumā interese par mācīšanos (tās saturu un procesu) parasti palielinās, jo tiek iekļauti pašnoteikšanās un sagatavošanas patstāvīgai dzīvei motīvi. Pastāv plašu sociālo un kognitīvo motīvu kombinācija un savstarpēja iespiešanās. Patvaļīga motivācija ir skaidri izteikta, jo ir labi saprotami cēloņi attieksmei pret mācīšanos. Vidusskolēni jau ir gatavi pašizglītībai.

Šajā vecumā veidojas “individuālais darbības stils”, kas, pēc E.A. Kļimovs, individuāli savdabīga garīgo īpašību sistēma, pie kuras cilvēks apzināti vai spontāni ķeras, līdzsvarojot savu individualitāti ar objektīviem ārējiem darbības apstākļiem.

Šajā vecumā mainās arī skolotāja loma bērna dzīvē: viņš vairāk darbojas kā konsultants šajā jautājumā.

Studentu izziņas aktivitātes aktivizēšanu pastāvīgi pavada izglītības informācijas iegaumēšanas un reproducēšanas organizēšana.

Kā studentu pārstāvis students darbojas kā izglītojošas darbības subjekts, ko, kā jau minēts, galvenokārt nosaka motīvi. Pārsvarā izglītojošo darbību raksturo divu veidu motīvi - sasniegumu motīvs un izziņas motīvs. Pēdējais ir cilvēka izglītības un izziņas darbības pamats, kas atbilst viņa garīgās darbības būtībai. Šī darbība rodas problēmsituācijā un attīstās ar pareizu skolēnu un skolotāju mijiedarbību un attieksmi. Mācībās sasniegumu motivācija ir pakļauta kognitīvajai un profesionālajai motivācijai.

Studējot augstskolā, veidojas stabils pamats darbam un profesionālajai darbībai. "Apmācībās iegūtās zināšanas, prasmes un iemaņas vairs nedarbojas kā izglītojošas darbības objekts, bet gan kā profesionālās darbības līdzeklis."

Skolotājs saskaras ar atbildīgu psiholoģisku un pedagoģisku uzdevumu veidot studentu kā izglītojošas darbības priekšmetu, kas, pirmkārt, nozīmē nepieciešamību iemācīt viņam spēju plānot, organizēt savu darbību, spēju pilnībā mācīties, sazināties. Šāds jautājuma formulējums prasa definēt nepieciešamās mācību aktivitātes veiksmīga studija, programma to īstenošanai uz konkrēta mācību materiāla un skaidra vingrinājumu organizācija to veidošanai. Tajā pašā laikā šo darbību priekšzīmīgu izpildi vajadzētu demonstrēt pašam skolotājam, ņemot vērā 1. kursa studentu mācīšanas adaptācijas perioda grūtības. Tās ietekme uz jaunu skolēna vērtību orientāciju veidošanos, viņa motivāciju un tādu individuālu īpašību kā trauksme ir nenovērtējama.

18. Izglītības darbības jēdziens, tā struktūra.

Izglītība ir tāda darbība, kurā kā vadošais motīvs ir indivīda kognitīvā interese vai garīgā attīstība. Izglītības darbība sastāv no šādām galvenajām saitēm: izglītības mērķis, izpildes metode, kontrole un novērtēšana. Mācību aktivitātes struktūru var attēlot šādi: kognitīvais motīvs - kognitīvais mērķis - kognitīvais uzdevums - kognitīvās darbības - kontrole - vērtēšana.

Izglītības darbība ir process, kura rezultātā cilvēks mērķtiecīgi apgūst jaunas vai maina savas zināšanas, prasmes, iemaņas, pilnveido un attīsta savas spējas.

Mācību darbība ietver divus savstarpēji saistītus procesus: mācīšanu un mācīšanos. Mācīšanās ir apzināts process, kas ietver skolēna un skolotāja kopīgu darbību. Runājot par mācīšanos, tradicionāli koncentrējieties uz skolotāja aktivitātēm. Mācīšana kā izglītojošās darbības aspekts ir vairāk saistīta ar skolēna darbību, viņa izglītojošām aktivitātēm, kas vērstas uz spēju attīstību un apgūšanu. nepieciešamās zināšanas, prasmes un iemaņas.

Izglītības aktivitātes puses:

Izglītības darbības ārējo pusi veido skolēnu praktiskā darbība ar priekšmetiem, kas ir iekļauti izglītības procesā (mācību līdzekļi, palīglīdzekļi utt.).

Izglītības darbības iekšējo pusi pārstāv iekšējās garīgās darbības un operācijas, kuras skolēns veic (uztvere, iegaumēšana, informācijas garīga apstrāde, materiāla reproducēšana).

Izglītības darbības orientējošā puse ir ārējās un iekšējās darbības, kuru mērķis ir iepazīties ar iegūto zināšanu, prasmju un mācīšanās kritēriju sastāvu.

Izglītojošās darbības izpildes puse raksturo pašu attiecīgo zināšanu, prasmju un iemaņu apgūšanas un izmantošanas procesu.

Visi mācību aktivitāšu aspekti ir saistīti ar dažādām mācību aktivitātēm un operācijām.

Izglītības aktivitātes panākumi lielā mērā ir atkarīgi no noteiktas motivācijas orientācijas pārsvara. Pedagoģiskajā psiholoģijā izšķir četrus izglītības darbības motivācijas ieviržu veidus: 1) uz procesu (skolēnam patīk pats izglītības problēmu risināšanas process, viņam patīk meklēt Dažādi ceļi viņu lēmumi) 2) par rezultātu (skolēnam vissvarīgākais ir iegūtās un iegūtās zināšanas un prasmes); 3) tikt novērtētam no skolotāja (galvenais, lai šobrīd saņemtu augstu vai vismaz pozitīvu vērtējumu, kas nebūt nav tiešs faktiskā zināšanu līmeņa atspoguļojums); 4) izvairīties no nepatikšanām (mācība notiek galvenokārt formāli, tikai tāpēc, lai nesaņemtu zemas atzīmes, netiktu izslēgts, nekonfliktētu ar skolotāju un izglītības iestādes administrāciju).

Kā zināms, izglītības aktivitātes veidošanās līmeni var noteikt mācību problēmas noteikšanas un risināšanas procesā. Risinot mācību problēmu, students vadās pēc kādas vispārīgas darbības metodes izvēles, kas saistīta ar konkrētu praktisko problēmu klasi. Ja risināšanas procesā students koncentrējas uz veikto darbību rezultātu, notiek konkrētas praktiskas problēmas risinājums.

Lai novērtētu studenta spēju ņemt vērā objekta mainīgās īpašības, kas rodas elementu savienojumu transformācijas rezultātā kādā no to sistēmām, esam izstrādājuši piecas tipiskas diagnostikas metodes, no kurām katra ir vērsta uz šīs spējas stāvokļa izpēti. saskaņā ar vienu skaidri definētu rādītāju. Pārbaudot, izmantojot visu metožu kompleksu, ir iespējams noteikt skolēna izglītības aktivitātes veidošanās līmeni. Katra indikatora īpatnība tiek atklāta konkrētā diagnostikas tehnikā. Īsi raksturosim šīs metodes.